班主任工作技能訓練課程設計探索

摘要 本文從班主任工作技能訓練課程的課程目標、采用“項目引領，任務驅動”教學模式的必要性、課程設計原則與具體實施、教學環節等方面論述了基于“項目引領，任務驅動”模式的班主任工作技能訓練課程設計。

關鍵詞 項目引領 任務驅動 班主任工作技能訓練 課程設計

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

班主任工作技能訓練課程是我校初等教育專業的一門基礎必修課，主要任務是培養學生具有一定的班級組織管理能力和教育能力，形成相應的集體教育技能、個人教育技能和形成教育合力的技能。現結合本校初等教育專業的情況探討基于“項目引領，任務驅動”的班主任工作技能訓練課程設計。

1 科學定位該課程的課程目標

（1）知識目標：培養初等教育專業的學生了解班主任工作的基本理論，班主任工作的意義及原則；理解組建班集體的主要內容和方法；理解和掌握班級活動的組織原則、內容形式、基本環節等；掌握了解與研究學生的意義、方法、內容；理解心理健康教育的目的、意義、任務和內容；掌握心理咨詢的原則和方法；理解組織協調任課教師的意義和作用；了解家庭教育和社會教育的特點、作用、內容和原則。

（2）能力目標：培養初等教育專業的學生在班主任工作技能訓練課程學習中的獨立思考能力、合作學習能力、語言表達能力、人際溝通能力、組織指導班級活動的實踐能力以及對學生進行心理健康教育的能力。

（3）素質目標：通過班主任工作技能訓練課程，培養初等教育專業學生具有良好的職業道德意識、正確的職業態度和良好的崗位技能；具有良好的心理素質和個性品質；具有初等教育教師必備的愛心、耐心、創新精神。

2 該課程采用“項目引領，任務驅動”教學模式的必要性

2.1 有利于發揮學生學習的主動性

自從我校開設初等教育專業以來，在班主任工作技能訓練課程的教學中，基本上是以傳授理論知識為主。由于班主任工作本身的復雜性，導致講授的知識點多、細、雜，學生疲于記憶各個知識點，在學習中基本處于被動地位，學習主動性很難發揮，主動學習的能力也無法提高。同時，由于教學方法及手段的局限性，學生普遍缺乏學習興趣，沒有足夠的學習動力，也沒有主動學習的機會，因而教學效果不是很理想。“項目引領，任務驅動”教學模式能充分發揮學生學習的主動性，有利于消除以上弊端。

2.2 有利于把握教學內容中的重難點

隨著我校初等教育專業人才培養方案的修訂，對班主任工作技能訓練課程的教學計劃進行了調整，對學時進行了壓縮，由原來的每周4學時改為了每周3學時。學時減少了而學生所需要培養和訓練的相關能力是必不可少的，因此計劃學時的有限性與教學內容的豐富性之間的矛盾日益突出。“項目引領，任務驅動”教學模式以開發項目、設計任務來展開教學，有利于抓住教學內容中的重難點及關鍵點，能有效解決計劃學時數與教學內容之間的矛盾。

2.3 有利于適應就業崗位對學生職業能力的要求

職業教育必須以市場為導向，為學生就業服務。高職院校培養的學生應該突出其職業能力的提高，在理論知識上以“必須”和“夠用”為度。而該課程的教學現狀卻是以傳授理論知識為主，忽視了學生職業技能的培養，使得教學目的與就業崗位的需要脫節。作為初等教育專業，培養的學生應該適應師范行業的需要。在中小學，班主任工作是青年教師必須承擔的工作任務之一，也是大多數學校評職晉級的必備條件，而另外一方面，隨著社會生活的不斷發展變化，中小學生在生理和心理上都不斷呈現新的特點，這就對班主任工作提出了更高、更新的要求。因此學生的職業能力迫切地需要得到提升。“項目引領，任務驅動”教學模式重視實踐操作能力的培養，有利于適應就業崗位職業能力要求的變化。

3 “項目引領，任務驅動”教學模式的設計原則及具體實施

3.1 設計原則

教師在開發教學項目、設計學習任務時，要堅持以下兩條原則：（1）創新性原則。主要表現在所開發的教學項目和學習任務要新穎，學習任務要分層次，要貼近學生的現實生活，這樣更能激發學生的學習興趣。（2）系統性原則。開發設計的教學項目與學習任務要形成一個系統，這樣有利于各知識點和技能點之間的銜接，也有利于小組的合作學習。

3.2 具體實施

根據以上原則構建出班主任與組織活動整體課程設計，即以班級管理能力為主線，把語言表達能力、人際交往能力、團隊合作能力的訓練以及職業道德和職業態度的養成穿插到各個教學環節中。整個課程分為五個項目，每個項目中又劃分出若干個任務，以完成各個任務來驅動相對應的知識點或技能點。

4 “項目引領，任務驅動”教學模式的教學環節

4.1 該教學模式的課堂教學環節

“項目引領，任務驅動”教學模式的課堂教學一般分為五個環節，即：（1）明確教學項目與學習任務；（2）分解、分析任務；（3）學習相關知識點；（4）完成學習任務；（5）對任務完成情況的分析評價。每個環節緊密聯系，相互滲透。

4.2 重視教學環節中的師生關系

在課堂教學的每一個環節中，都要以學生為主體，讓學生能主動地、積極地參與學習；教師則作為引導者和管理者處于主導地位，關注學生實踐能力的培養。通過“教、學、做”的有機配合，可以使理論知識的學習與實際操作的訓練緊密結合，使教學內容更具針對性，使學生真正做到知行合一。

4.3 重視對任務完成情況的分析評價

相關研究表明，學生學習之后的及時反饋能有效提高學習效果。因此在學生的學習任務完成后，教師要進行合理的分析與評價。評價要根據任務的層次，側重任務完成的質量，要鼓勵學生的進步，這樣有利于激發學生的學習熱情。

總之，采用“項目引領，任務驅動”教學模式，實現了理論學習和實踐訓練的有機結合，緩解了課時少、內容多的矛盾，實現了“教、學、做”的有機結合，使學生的語言表達、人際交流及團體合作能力都能有一定程度的提高，為學生將來適應就業崗位的需要打下良好的基礎。

參考文獻

[1] 李曉靜，白香芳.工學結合模式下基于“項目引領任務驅動”的《Photoshop》課程教學改革方法[J].長江大學學報（自然科學版），2011.8.

[2] 魯改欣.基于“項目引領任務驅動”的機械制圖課程教學[J].石油教育，2011.5.

[3] 方志倫.“任務驅動”教學設計應注意哪些問題[J].廣東教育（綜合版），2007.3.

[4] 曹磊，趙婧.“項目引領，任務驅動”的教學模式改革探索——以環境藝術設計專業創新型人才培養為例[J].長春教育學院學報，2011.6.