當下教學評價問題歸因及其改進對策

摘要 當下教學評價體存在許多問題，但其改革進程卻較為緩慢。為此，對于其存在問題的原因進行分析，進而提出相應的改進對策，有助于教學評價的改革，發揮教學評價的最大功能以及提高教師的教學質量、促進學生的全面發展。

關鍵詞 教學評價 問題歸因 改進對策

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

人們對教學評價有不同的闡述，但其共同特點都少不了評價主體、評價對象、評價內容、評價方式、評價結果等要素。因此，筆者認為教學評價是評價主體依據評價內容在事實基礎上對評價對象做出的觀念判斷。當下教學評價體系存在一些問題，主要表現在以下幾個方面：評價主體過于泛化、評價對象相對被動、評價內容不夠具體、評價方式比較單一、評價結果有失偏頗等。為此，筆者通過分析問題產生的原因，進而有針對地提出相應改進措施。

1 教學評價問題的歸因

1.1 歷史傳統的影響

“學而優則仕”的傳統觀念并沒有隨著科舉制度的廢除而一起被淹沒在那段“一把心酸淚，滿紙荒唐言”的考試歲月里。相反，它被現代人利用，將其作為取得金錢、地位、名譽，走向上流社會的工具。于是，無論學生、教師乃至學校更多地關注代表學生“優”的片面標準，即考試分數。此時的分數似乎集合了所有的評價標準，不僅評價了學生也同時評價了教師，評價了學校。分數的這面放大鏡，無限地擴大了學生的能力，其結果造成教學評價方式、評價內容的單一，評價結果失真等問題。

1.2 市場經濟的催化

隨著我國經濟體制改革，計劃經濟開始向市場經濟轉變，這種變化產生的影響不可避免的會映射到學校中，隨之帶來教學觀念、教學方法以及教學評價的改變。市場經濟追求的是“速度、“效率”、“投資與產出”；市場經濟下的人們更多的是把“效率”作為判斷價值的唯一標準。受此影響，人們把教育看成是模式化“學習產品”的社會大生產，對“產品”的評價也成為了等級的分類，評價目標窄化為學生的學業成績。①然而，教學評價的根本價值應該在于促進學生通過教育得到最大可能的發展、提升學生的綜合能力，而非僅僅是提高學習成績。尤其在基礎教育階段，實現每一個學生的全面發展應該成為教育教學發展的最終目標。但是，在市場經濟的影響下，教育改革的路線也走起了經濟主義路線。為此，升學率成為了評價教育成敗的唯一指標，導致這種外在的社會功利價值主導了教學評價的價值的選擇及其導向。②結果是，評價目的不是看學生有何發展變化，而是緊盯在“升學率”和“高分率”之上。

1.3 多種教育沖突博弈的助推

1.3.1 學術氛圍自由與政治權利集權運行的較量

寬松、自由的學術環境不僅有助于學術觀點的“百花齊放、百家爭鳴”，而且有助于評價者與被評者集眾人之智，共同協商制定出合理的評價體系。但是，在我國，學校教學評價歷來具有濃重的行政管理色彩，是由教育行政部門或學校管理人員對學校教學進行的一種常規性檢查。作為評價對象的教師或學生完全被動地接受考核，沒有任何主動選擇的余地。對于怎樣評價，評價那些內容、采用哪些方法、依據什么評價標準等方面完全由學校管理人員或教育行政部門來決定。正是這種長期以來的集權性政治體制使得評價體系具有權威性、規范性，它通過僵硬的“評價標準”、“評價指標”由上至下、一層一層地實現著對學校、教師、學生、教學的嚴格管理和控制，而留給個體或學校的發展空間和機會是極其微小的。③

1.3.2 教學評價的教育性價值與工具性價值的沖突

教學評價的價值根源在于其教育性，教育性價值理應成為教學評價活動的出發點、教學評價的歸宿。但是，在實際教學評價過程中，教學評價的工具性價值反而被無限擴大。教育行政部門與學校管理人員視教學評價為工具，利用其進行教學管理，提高學校的教學水平以及學校的聲譽。然而，對于促進學生全面發展、提高教師教學水平關注并不多。與此同時，教師則利用考試分數來評價學生的發展，對于諸如情感、態度、價值觀的培養并不重視。因此，無論是診斷性評價還是形成性評價，其評價的工具性要遠遠高于其教育性。

1.3.3 教學效果的長遠利益與當前利益的博弈

所謂“十年樹木，百年樹人”，教學活動的特殊性決定了教師的教學效果不能像生產商品一樣可以很快地在學生身上表現出來。正是這種教育效果的嚴重滯后性與當前市場經濟下人們追求效率相悖，而人們更多的是看重當前利益，因此當前教學評價呈現出“只重當前需要、不重長遠需要”的傾向性，評價內容更多的關注學生或教師當前的發展水平，忽視其長遠發展。

2 改進當下教學評價的對策

2.1 有效整合評價主體

不同的教學評價評價主體各自具有自己的優勢和不足，如何發揮其優勢，避免其不足，從而在評價中有機結合不同教學評價主體，取長補短是教學評價需要關注的問題。筆者認為，解決此問題一方面可以分設出相對獨立的評價內容，即不同的教學評價主體有不同的評價內容。如學生側重于評價教師的教學態度、教學方法、教學手段方面；自我評價側重于對教學或學習的自我反思與質性分析。

另一方面，對教學評價主體進行必要的教育學、心理學等相關評價知識的培訓。對學生和家長的評價要加強引導，讓他們明確評價內容和標準；要分清哪些內容適合學生與家長評價；哪些內容可作為教師改進的依據；哪些內容僅供參考。由于學生和家長對教育教學的理解可能與教師有所不同，其中某些方面可能帶有主觀性和局限性，所做出的評價也可能不合理。因此，教師要以積極的心態正確對待學生、家長的評價，另外，還要堅持正確、先進的教育理念和教學策略，不能簡單地屈就學生和家長的不合理要求。④

2.2 積極鼓勵評價對象

評價應該是一個評價者和被評價者共同“協商”的心理建構過程，而非評價者對被評價者的控制過程；被評價者也是評價的參與者、評價的主體。評價者在評價過程中所起的作用是促進形成真實有效的評價結論，而不是起決斷者的作用。⑤教學評價者與教學評價對象可以共同制定評價內容、評價方式、評價方法。教學評價應該鼓勵教學評價對象積極參與到教學評價過程中，鼓勵評價對象采用自評的方式進行自我反省，這有助于教學評價對象主動發現自身問題進而尋找解決問題的原因；有助于評價對象從心底里欣然接受對其評價，從而真正發揮教學評價的教育性功能。

2.3 合理設置評價內容

針對評價內容抽象問題，筆者認為：首先，教學評價內容不僅要從整體上評價教學過程，也要重視細節上的評價。諸如教師的備課情況、課后輔導等細節。其次，要根據不同的學科、專業、年級設置不同的評價內容，而不是用一把尺子來衡量所有的評價對象。最后，在制定課程評價內容時，應該讓教師參與其中。因為教師是課堂教學的實施者，對課堂教學有最直接的感受，因此對于評價內容如何制定、制定哪些評價內容最具有權威性。教師參與教學評價內容設置有助于教學評價的有效實施、提高教學效率，完善教學活動。

2.4 注重評價方式多樣化

每一種評價方式都有自身的優勢，同時也有自身的不足。因此，應根據不同的教學情境以及不同的教學模式，綜合運用多種評價方式。不再探討評價方式孰優孰劣，而是分析什么情況下采用什么評價方式。將定性評價與定量評價、診斷性評價與過程性評價和終結性評價相結合，并特別突出評價的過程性與發展性。例如具體的評價方式不僅體現在打分，還包括個案訪談、現場觀察、測驗、小組談話、等級評定等方式。綜合運用這些評價方式可以充分發揮各種評價方法的優勢和特長，又可以互相彌補缺陷和不足，從而發揮教學評價的最大功能。當然，評價不是目的，要避免因評價而評價，評價的目的在于改進教學活動，促進學生個體內在發展。因此，要加強評價信息的反饋，幫助參評教師分析自身不足進而分析原因從而找出改進的措施。

2.5 正確看待評價結果

對于教學評價結果，避免“一評定結果”的現象，要結合不同教學評價主體對評價對象的評價結果來定論。即使對于同一個評價對象，不同的評價主體也會有不同的評價結果，因為不同的評價對象在評價過程中會受到許多非評價標準因素的影響，諸如評價態度、知識背景、個人喜好、人際關系等。為此，綜合教學評價結果，并給予不同評價結果以不同的權重，有助于完善教學評價結果，從而真實地反映出評價對象的優勢以及不足，進而有助于評價對象繼續發揚其優點、彌補其不足。

3 結語

總之，改進當前教學評價符合新課程改革的要求，解決當下教學評價問題是大勢所趨。不同學校、不同學科、不同專業要根據自身的情況找出教學評價時遇到的問題，進而分析其原因，找出解決的對策。只有這樣，當下教學評價才會真正發揮其應有的價值功能。

參考文獻

① 潮興兵，黃天成，魏建寧.工具理性與價值理性下視角下的教學評價[J].教學與管理，2008（6）.

② 孫玲.教學評價背后的價值沖突及反思[J].教育理論與實踐，2011（11）.

③⑤張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：385-389.

④ 丘才訓.關于“發展性教學評價”的若干問題解答（三）[J].教育導刊，2003（5）.