母語(yǔ)詩(shī)教的賡續(xù)與探求

在“合作教研，學(xué)術(shù)為先”這一宗旨的指引下，為了推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)邁向?qū)ｎ}研究，加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)術(shù)思想交流，實(shí)踐語(yǔ)文先進(jìn)教育理念，推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)健康發(fā)展，東北師范大學(xué)附屬中學(xué)語(yǔ)文教研室于2012年5月18日在吉林長(zhǎng)春自由校區(qū)舉行了主題為“詩(shī)歌教學(xué)與研究”的第二屆語(yǔ)文學(xué)術(shù)節(jié)。來(lái)自遼寧、吉林、黑龍江的七百余位中學(xué)語(yǔ)文教師參加了本次學(xué)術(shù)節(jié)活動(dòng)。活動(dòng)邀請(qǐng)了來(lái)自東北師范大學(xué)文學(xué)院、哈爾濱師范大學(xué)中文系、吉林省教育學(xué)院高中部的知名專(zhuān)家和學(xué)者擔(dān)任點(diǎn)評(píng)嘉賓。

本次學(xué)術(shù)節(jié)的活動(dòng)由四個(gè)環(huán)節(jié)組成：詩(shī)歌教學(xué)觀摩課、“詩(shī)歌教學(xué)與研究”主題論壇、專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)、名家講座。在名家講座環(huán)節(jié)，主辦方邀請(qǐng)了中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院教授、著名當(dāng)代詩(shī)人、文學(xué)評(píng)論家王家新先生，做了題為《詩(shī)人眼中的詩(shī)歌教學(xué)》的主題報(bào)告，王家新先生從詩(shī)人創(chuàng)作、學(xué)者批評(píng)等多元角度對(duì)詩(shī)歌的教學(xué)與研究進(jìn)行了精彩的講解，得到了與會(huì)教師的一致好評(píng)。

以下，筆者將重點(diǎn)圍繞學(xué)術(shù)節(jié)的詩(shī)歌教學(xué)觀摩課、“詩(shī)歌教學(xué)與研究”主題論壇兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)傳達(dá)自身的感悟與思考。

看點(diǎn)之一：《神女峰》——知人論世，古今貫通

在詩(shī)歌教學(xué)觀摩課環(huán)節(jié)，東北師大附中的李躍庭老師執(zhí)教人教版選修教材篇章——舒婷《神女峰》。他靈活地運(yùn)用“知人論世法”和“古今貫通法”，針對(duì)學(xué)生普遍感到困惑的疑難意象（如“遠(yuǎn)天的杳鶴”“春江月明”“金光菊和女貞子的洪流”）和情感（“與其在懸崖上展覽千年，不如在愛(ài)人肩頭痛哭一晚”）進(jìn)行分析。深化了學(xué)生對(duì)舒婷詩(shī)歌創(chuàng)作的女性立場(chǎng)的理解，進(jìn)而增強(qiáng)了他們對(duì)“朦朧詩(shī)派”創(chuàng)作風(fēng)格的體認(rèn)。學(xué)生深情而精彩的朗誦，師生睿智而深刻的對(duì)話，都給與會(huì)者留下了深刻的印象。

看點(diǎn)之二：《定風(fēng)波》——文本細(xì)讀，中外比較

在詩(shī)歌教學(xué)觀摩課環(huán)節(jié)，田宇老師執(zhí)教人教版必修教材篇章——蘇軾《定風(fēng)波》。他引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“文本細(xì)讀法”，對(duì)《定風(fēng)波》的散文小序與詞作正文進(jìn)行交互闡釋?zhuān)瑥亩l(fā)掘出對(duì)詞作內(nèi)涵的嶄新的認(rèn)知；同樣難能可貴的是，他引入了奧地利詩(shī)人里爾克的名作《豹》，與《定風(fēng)波》進(jìn)行“參較式閱讀”，從而拓展了學(xué)生對(duì)詩(shī)歌意境與詩(shī)人心境的理解，給與會(huì)者耳目一新之感。

當(dāng)然，本屆學(xué)術(shù)節(jié)的最大看點(diǎn)莫過(guò)四位資深教師在“詩(shī)歌教學(xué)與研究”主題論壇中的精彩發(fā)言。

看點(diǎn)之三：詩(shī)歌選篇與教學(xué)芻議

在主題發(fā)言中，東北師大附中語(yǔ)文學(xué)科首席教師、吉林省語(yǔ)文名師工作室主持人孫立權(quán)老師引用了美國(guó)詩(shī)人約瑟夫·布羅茨基的話語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)詩(shī)不僅是表述人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的最簡(jiǎn)潔方式，而且它還為任何語(yǔ)言活動(dòng)提供最高標(biāo)準(zhǔn)。他還引用了德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯的言論，凸顯了“偉大的詩(shī)人就是本民族的教育家和未來(lái)倫理的預(yù)言家”這一判斷。

孫立權(quán)認(rèn)為，詩(shī)歌教育不僅是語(yǔ)言教育，還是審美教育、藝術(shù)教育、倫理教育。在今天這個(gè)視覺(jué)文化時(shí)代、讀圖時(shí)代、感官盛宴和物欲霸權(quán)時(shí)代、美被鈍化的時(shí)代，在今天這個(gè)學(xué)校處于應(yīng)試教育環(huán)境，學(xué)生的大腦被流行歌曲、動(dòng)漫、西方大片充斥的時(shí)代——縱論詩(shī)歌教育，可謂意義非凡。

在孫立權(quán)看來(lái)，當(dāng)前詩(shī)歌教育的首要問(wèn)題是——你把什么呈現(xiàn)給學(xué)生。所以，他針對(duì)以往中學(xué)教材中選取的3篇詩(shī)歌作品，從不同角度進(jìn)行審視和反思。如柯巖的《周總理，你在哪里》（1977），對(duì)王洪濤《莉莉——寫(xiě)給在抗戰(zhàn)中犧牲的小女兒》（1963）一詩(shī)的意象、寫(xiě)法的模仿性問(wèn)題，賀敬之創(chuàng)作于風(fēng)雨如晦、餓殍遍野的“三年困難”時(shí)期的《桂林山水歌》的規(guī)避苦難、粉飾現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、艾青的《給烏蘭諾娃——看芭蕾舞<小夜曲>后作》的觀念先行、精神矮化問(wèn)題。他的質(zhì)疑和批判，可謂見(jiàn)微知著，發(fā)人深省，引發(fā)了與會(huì)者強(qiáng)烈的共鳴和普遍的認(rèn)同。

在這一背景下，孫立權(quán)對(duì)于我國(guó)當(dāng)前的中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)明確地提出了五點(diǎn)建議：

第一，應(yīng)該重視教材中的詩(shī)歌選篇問(wèn)題。他指出：人教版高中語(yǔ)文必修教材65課79篇選文中，只選入了3首新詩(shī)《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》，且都來(lái)自于中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌。高中必修教材里既沒(méi)有選入以舒婷、顧城、食指、海子等人的創(chuàng)作為代表的中國(guó)當(dāng)代詩(shī)歌，也沒(méi)有選入從普希金、泰戈?duì)柕交萏芈⑴了菇轄柤{克為代表的外國(guó)詩(shī)歌。

第二，應(yīng)該改變單一的詩(shī)歌解讀模式。他建議綜合運(yùn)用知人論世法、文本細(xì)讀法、精神分析法、原型批評(píng)、評(píng)點(diǎn)法、變換分析等多種手法等來(lái)解讀詩(shī)歌，而非單純從社會(huì)學(xué)或意識(shí)形態(tài)角度切入。他以《孔雀東南飛》《琵琶行》等古詩(shī)和《雨巷》《煩憂》等新詩(shī)為例，探討了多元解讀的可能性和必要性。

第三，應(yīng)該杜絕詩(shī)歌教學(xué)中的試題化傾向。在當(dāng)下的應(yīng)試教育體制下，按照高考詩(shī)歌鑒賞題的命題模式，將內(nèi)涵豐富的詩(shī)歌作品擬題訓(xùn)練，是中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中的普遍現(xiàn)象。但是，這無(wú)疑會(huì)把無(wú)限豐富的詩(shī)歌教學(xué)引向機(jī)械的套路，嚴(yán)重戕害詩(shī)歌審美。

此外，孫立權(quán)還就詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)重視吟唱、朗誦，師生應(yīng)該共同的讀詩(shī)、背詩(shī)、寫(xiě)詩(shī)等問(wèn)題進(jìn)行了富于見(jiàn)地的闡發(fā)。東北師大附中青年語(yǔ)文教師王宏偉、萬(wàn)代遠(yuǎn)也先后登臺(tái)獻(xiàn)藝，為與會(huì)者吟唱了古詩(shī)《長(zhǎng)干曲》，博得了陣陣掌聲。

看點(diǎn)之四：詩(shī)，何以最高

東北師大附中語(yǔ)文學(xué)科帶頭人、學(xué)科組長(zhǎng)王玉杰老師在發(fā)言中首先引入了19世紀(jì)俄國(guó)文藝?yán)碚摷覄e林斯基的經(jīng)典論述——詩(shī)是最高的藝術(shù)體裁。但她并未將其作為毋庸置疑的前提看待，而是從“源”“痛”“和”“情”“準(zhǔn)”這五個(gè)維度入手，重新對(duì)“詩(shī)，何以最高”這個(gè)命題進(jìn)行了全面的梳理和深刻的論述。

何謂“源”？王玉杰歷數(shù)了中國(guó)、古希臘、兩河流域、古印度等不同地域文明的文學(xué)發(fā)展淵源，從《詩(shī)經(jīng)》說(shuō)到《荷馬史詩(shī)》，從《吠陀》言及《羅摩衍那》，強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌伴隨著神話和宗教產(chǎn)生，帶著原初生命的特質(zhì)，帶著宗教的神圣，它是各民族文學(xué)藝術(shù)的源頭。

何謂“痛”？王玉杰認(rèn)為：詩(shī)歌，最大限度地承載了人類(lèi)的痛苦。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，詩(shī)歌具有哲學(xué)的神圣。因?yàn)槿松谋举|(zhì)就是痛苦。痛苦聯(lián)結(jié)著生活和生命，詩(shī)，給了痛苦可以言說(shuō)的可能。《詩(shī)經(jīng)》的“寤寐思服，輾轉(zhuǎn)反側(cè)”和《離騷》的“寧溘死以流亡兮”，《荷馬史詩(shī)》的“銅尖扎進(jìn)厄開(kāi)波洛斯的前額，深咬進(jìn)去，搗碎頭骨，濃黑的迷霧蒙住了他的眼睛”等名句無(wú)不與痛苦息息相關(guān)。后世更有無(wú)窮詩(shī)歌，記載著，呼喚著，消除著，銘記著，升華著人生的痛苦。范仲淹的“將軍白發(fā)征夫淚”，納蘭容若的“何事秋風(fēng)悲畫(huà)扇”，濟(jì)慈的“將你的哀愁滋養(yǎng)于早晨的玫瑰”，泰戈?duì)柕摹拔业男暮筒粚幍娘L(fēng)一同彷徨悲嘆”……一部《紅樓夢(mèng)》，最驚心的痛苦，在詩(shī)上；古今第一快詩(shī)《聞官軍收河南河北》，是樂(lè)嗎？背后都是痛。

何謂“和”？王玉杰之所以用“和”來(lái)定位詩(shī)歌藝術(shù)，源于她認(rèn)為詩(shī)歌就是造型、造音、造境三個(gè)方面和諧統(tǒng)一的藝術(shù)，它將視覺(jué)在空間里欣賞的藝術(shù)、聽(tīng)覺(jué)在時(shí)間里欣賞的藝術(shù)、想象在心靈里欣賞的藝術(shù)融為一體。除了詩(shī)歌，沒(méi)有任何一種藝術(shù)可以達(dá)到這樣的效果。

首先，作為造型藝術(shù)，詩(shī)歌，凝結(jié)最美的詞采，構(gòu)筑最美的意象，引發(fā)人最美的感受。如徐志摩的《沙揚(yáng)娜拉》里“不勝?zèng)鲲L(fēng)的嬌羞”的水蓮花，如他的《再別康橋》中的“在我的心頭蕩漾”的“波光里的艷影”，如北島的《回答》里的“鍍金的天空”中飄滿了的“死者彎曲的倒影”。

其次，作為造音藝術(shù)，詩(shī)歌，看著有節(jié)奏，讀著有韻律，讀出來(lái)，就知道了美。如陳敬容的《窗》“空漠鎖住你的窗＼ 鎖住我的陽(yáng)光＼ 重簾遮斷了凝望＼ 留下晚風(fēng)如故人＼ 幽咽在屋上”當(dāng)然，裴多菲的《我愿意是急流》、席慕容的《一棵開(kāi)花的樹(shù)》無(wú)不體現(xiàn)出音韻之美。

再次，作為造境藝術(shù)，詩(shī)歌，用最簡(jiǎn)單的文字，最豐富的外延，觸動(dòng)你的心弦，想象一動(dòng)，境界全出。如盛興的《鐵軌鋪到哪兒》“人一旦臥到了鐵軌上，我們就無(wú)法阻止火車(chē)隆隆開(kāi)來(lái)”。顯然，遙遠(yuǎn)的藍(lán)天白云，橫倒的樹(shù)木，無(wú)邊的鐵軌，高昂的車(chē)頭，飛轉(zhuǎn)的車(chē)輪，靜候的生命，詩(shī)里都沒(méi)有，然而一個(gè)火車(chē)隆隆開(kāi)來(lái)，你心中就什么都有了。再如北島《和平》“在帝王死去的地方＼ 那支老槍抽枝，發(fā)芽＼ 成了殘廢者的拐杖。”我們可以想象，暴政專(zhuān)制的廢墟，廢舊的老槍?zhuān)履鄣臉?shù)芽，殘廢者扭曲的肢體，這些都是和平的代價(jià)。

何謂“情”？王玉杰說(shuō)：詩(shī)的本質(zhì)在于抒情，郭沫若將詩(shī)人的心比作海，靈感比作風(fēng)，大風(fēng)大浪則抒發(fā)雄渾之情，小風(fēng)小浪，則抒發(fā)沖淡之情。正如海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》“從明天起，做一個(gè)幸福的人。喂馬劈柴周游世界。”正如葉芝的《當(dāng)你老了》“只有一個(gè)人愛(ài)你朝圣者的靈魂，愛(ài)你衰老了的臉上痛苦的皺紋。”正如莎士比亞的《仲夏夜之夢(mèng)》“女人啊，當(dāng)你再度向財(cái)富致敬，向名利歡呼，向權(quán)力高舉臂膀，請(qǐng)不必詢問(wèn)那只曾經(jīng)歌詠的畫(huà)眉，它已不知飛向何方，因?yàn)樗纳ひ粢呀?jīng)干枯喑啞，為了真實(shí)、尊榮和潔凈靈魂的滅亡。”

何謂“準(zhǔn)”？在王玉杰看來(lái)：詩(shī)，是衡量詩(shī)以外事物美的最高標(biāo)準(zhǔn)。一切美好的東西都可以用詩(shī)來(lái)形容：詩(shī)一般的風(fēng)景，詩(shī)一般的國(guó)度，詩(shī)一般的語(yǔ)言，詩(shī)一般的年華，詩(shī)一般的時(shí)代……就連其它文體，都樂(lè)意用詩(shī)歌來(lái)評(píng)價(jià)，魯迅評(píng)歷史散文《史記》，用詩(shī)歌為標(biāo)準(zhǔn)，史家之絕唱，無(wú)韻之離騷。古小說(shuō)中講到言之鑿鑿的事物時(shí)，總是“有詩(shī)為證”。

由以上五點(diǎn)可見(jiàn)：詩(shī)歌，彰顯著至愛(ài)大美，和著音樂(lè)舞蹈，直抵人生哲學(xué)意義的痛苦，引領(lǐng)人走向生命最高存在形式的詩(shī)歌，我們依然應(yīng)該承認(rèn)它是最高的語(yǔ)言藝術(shù)形式。

王玉杰表示，雖然詩(shī)歌現(xiàn)在走向了一種時(shí)代的枯竭狀態(tài)，但她相信有更多熱愛(ài)詩(shī)歌的人在堅(jiān)守，這次學(xué)術(shù)節(jié)活動(dòng)，就是很好的證明。我們從未放棄過(guò)讀詩(shī)，更不會(huì)放棄詩(shī)意，也不會(huì)放棄嘗試寫(xiě)詩(shī)。她用一首自己創(chuàng)作的詩(shī)歌《礦工》，與在座的同仁分享了詩(shī)情和詩(shī)意。

看點(diǎn)之五：詩(shī)歌教學(xué)的“隔”與“不隔”

東北師大附中語(yǔ)文學(xué)科副主任、市級(jí)骨干教師張繼輝老師則化用了王國(guó)維在《人間詞話》中評(píng)論詩(shī)歌的藝術(shù)境界時(shí)所使用的“隔”與“不隔”的概念，基于自身在常規(guī)教學(xué)中授課、聽(tīng)課、評(píng)課過(guò)程中積累的經(jīng)驗(yàn)與識(shí)見(jiàn)，他與在座同仁分享了他對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的感受和體悟。

張繼輝認(rèn)為：在詩(shī)歌教學(xué)中，因?yàn)樵?shī)歌文體的特殊性和距離感，出現(xiàn)“隔”的情況常常要高于其它文體的教學(xué)，而追求詩(shī)歌教學(xué)中“不隔”的境界，是教師應(yīng)該思考和研究的。他分別從五個(gè)方面對(duì)“隔”與“不隔”的詩(shī)歌教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行闡發(fā)。

首先，教師應(yīng)該有對(duì)作品的深入研究和真切的個(gè)人體驗(yàn)，即做到教師同作品本身的“不隔”。他以孫立權(quán)老師講授食指的《這是四點(diǎn)零八分的北京》為例進(jìn)行說(shuō)明。《這是四點(diǎn)零八分的北京》是一首描寫(xiě)知青上山下鄉(xiāng)告別北京的驚心動(dòng)魄的詩(shī)。孫老師通過(guò)對(duì)詩(shī)人和那個(gè)時(shí)代深切的體察和感悟，輔之以飽含深情的語(yǔ)言，將這首詩(shī)講得同樣動(dòng)人心魄，余味無(wú)窮。學(xué)生和聽(tīng)課者都自覺(jué)的進(jìn)入了教者制造的情境之中，進(jìn)入到詩(shī)人的內(nèi)心世界，為之感動(dòng)，為之反思，這樣的課堂正是“不隔”的真正境界。換句話說(shuō)，詩(shī)歌課堂的“不隔”，要求教者首先像個(gè)詩(shī)人。

其次，列舉出學(xué)者季鎮(zhèn)淮回憶當(dāng)年聞一多在西南聯(lián)大講《楚辭》時(shí)的情景，國(guó)學(xué)名家劉文典在為學(xué)生講解謝莊的《月賦》時(shí)特意選擇了陰歷五月十五之夜的典故，強(qiáng)調(diào)在課堂之上創(chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造充滿詩(shī)情畫(huà)意的教學(xué)氛圍，對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)而言，尤為重要。

再次，投入情感的誦讀是拉近教師、文本和學(xué)生之間關(guān)系的另一重要手段。讀《將進(jìn)酒》就應(yīng)化身李白，有“人生得意須盡歡，莫使金樽空對(duì)月”的灑脫放曠，讀《聞官軍收河南河北》便儼然杜甫，有“卻看妻子愁何在，漫卷詩(shī)書(shū)喜欲狂”的涕淚縱橫，喜不自勝。恰如朱自清在《朗讀與詩(shī)》里面說(shuō) “只有朗讀才能玩索每一詞每一語(yǔ)每一句的義蘊(yùn)，同時(shí)吟味它們的節(jié)奏。默讀只是 ‘玩索義蘊(yùn)’的工作做得好。唱歌只是‘吟味節(jié)奏’的工作做得好——卻往往讓義蘊(yùn)滑了過(guò)去。”

第四，詩(shī)歌作為閱讀文本在表意上的模糊性，決定了教師在教學(xué)過(guò)程中要充分尊重學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的個(gè)性解讀，這樣才能充分激起學(xué)生的參與性和創(chuàng)造性，拉近師、生、文本之間的距離。他以唐人司空曙的“雨中黃葉樹(shù)，燈下白頭人”一句為例，介紹了他和學(xué)生之間是如何進(jìn)行對(duì)話和理解的。他認(rèn)為，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該學(xué)會(huì)接納學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的某種程度上的“誤讀”或者“曲解”。學(xué)會(huì)放下自己已有的固定思維，站到學(xué)生的視角去接納和理解學(xué)生的認(rèn)識(shí)，給以中肯的評(píng)價(jià)，使學(xué)生在創(chuàng)新性的解讀中獲得思考的樂(lè)趣。

最后，詩(shī)歌課堂產(chǎn)生“隔”的現(xiàn)象，除了以上幾方面做的不夠，還有教學(xué)內(nèi)容的適切性不夠，教師語(yǔ)言過(guò)多術(shù)語(yǔ)的使用使學(xué)生產(chǎn)生理解上的疏離，也可能造成了課堂的冷場(chǎng)。

看點(diǎn)之六：像他們那樣優(yōu)雅地活著

東北師大附中語(yǔ)文學(xué)科帶頭人、市級(jí)骨干教師劉勇在他的發(fā)言中，重點(diǎn)探討了“如何實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)的建構(gòu)與回歸”這一個(gè)問(wèn)題。

首先，劉勇從六個(gè)方面反思了自身在詩(shī)歌教學(xué)中存在的問(wèn)題，無(wú)疑，這些現(xiàn)象在今日的中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中也具有普遍性和代表性。

第一是經(jīng)驗(yàn)式推理與主觀化定性（作家與主題）。 怎樣才能快速的讀懂一首詩(shī)？先看題目，再看作者。題目里有羌笛那就是邊塞之作，有古跡那就是感慨物是人非，寫(xiě)歷史名人基本都是和自己對(duì)比，林陰小道、鄉(xiāng)間小橋、毛驢駿馬的基本都是羈旅愁思，登山就要思鄉(xiāng)，臨水就要感慨時(shí)間流逝，盛唐詩(shī)基本皆大歡喜，中晚唐詩(shī)就是哀民生之多艱。

第二是模式化歸類(lèi)與技術(shù)化切割（風(fēng)格與技巧）。在教師的教導(dǎo)下學(xué)生們的視覺(jué)能力格外增強(qiáng)。看見(jiàn)顏色的詞格外注意，那可是色彩渲染，看見(jiàn)景物的詞格外注意，那基本就是寓情于景，景中含情，情景交融，看見(jiàn)前邊一個(gè)月亮后邊一個(gè)流水的格外注意，那就是動(dòng)靜結(jié)合，看見(jiàn)結(jié)尾一句是景物描寫(xiě)，那就是以景結(jié)情。

第三是以情感挖掘替代意境體驗(yàn)（情感與審美）。 一首詩(shī)反映了作者感懷傷世的心情，表達(dá)孤獨(dú)寂寞的感情，表達(dá)壯志難酬的感情，表達(dá)思念家鄉(xiāng)思念親人的感情，等等，學(xué)生們已經(jīng)成功的學(xué)會(huì)了各種套話，不假思索脫口而出的樣子，仿佛醫(yī)生給病人看病，能說(shuō)出病因，卻感受不到病苦。白瞎了小橋流水，浪費(fèi)了無(wú)邊落木，糟蹋了一樹(shù)梨花，褻瀆了半畝方塘。

第四是以完成背誦替代忘我吟詠（背誦與誦讀）。 背誦是現(xiàn)實(shí)詩(shī)歌學(xué)習(xí)的初級(jí)目標(biāo)，有時(shí)卻也成為終極目標(biāo)。本來(lái)是忘我的吟詠，縱情的歌唱，此刻全都變成山東快書(shū)，上氣不接下氣。

第五是以知識(shí)掌握替代文學(xué)感受（學(xué)習(xí)與體驗(yàn)）。對(duì)于劉禹錫的《烏衣巷》，學(xué)生們很快就會(huì)說(shuō)出這首詩(shī)的主題，技巧，但是當(dāng)我和他們說(shuō)起野草花的孤獨(dú)，說(shuō)起夕陽(yáng)的惆悵來(lái)，卻少有人應(yīng)和。

第六是以全體感知替代細(xì)節(jié)感知（整體與局部）。 讀起“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無(wú)處話凄涼”學(xué)生會(huì)立刻反應(yīng)：這是首悼亡詩(shī)，但與我無(wú)關(guān)。讀起“鄉(xiāng)愁是一方矮矮的墳?zāi)埂Ｎ以谕忸^，母親在里頭”學(xué)生也知道：詩(shī)人在思念母親。在林林總總的詩(shī)歌里，“一言以蔽之”似乎百試不爽。

劉勇進(jìn)而追問(wèn)：詩(shī)歌教學(xué)的目的究竟是什么？他做了六個(gè)形象生動(dòng)的比擬：

第一，做題是詩(shī)歌死亡的兇手。

第二，背誦是詩(shī)歌尷尬的活著。

第三，寫(xiě)作是詩(shī)歌無(wú)奈的重生。在這一方面，劉勇說(shuō)：我們沒(méi)有必要把每個(gè)人教育成詩(shī)人，但我們完全有必要把每個(gè)人教育成具有詩(shī)歌精神和詩(shī)意情懷的人。詩(shī)歌教育應(yīng)該承載的是一個(gè)人對(duì)自由、理想、創(chuàng)新和開(kāi)拓的追求，教育的是沖動(dòng)激情之下的直接表達(dá)。

第四，讀詩(shī)是靈魂的握手。

第五，讀詩(shī)是生命的對(duì)話。在這一點(diǎn)上，劉勇強(qiáng)調(diào)：只見(jiàn)文字不見(jiàn)人，只見(jiàn)技巧不見(jiàn)情，只見(jiàn)主題不見(jiàn)人的期望與悲哀，其實(shí)我們就等于和詩(shī)人擦肩而過(guò)，一次又一次的邂逅又能怎樣，不過(guò)是形同路人而已。執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎。不管他送別的是誰(shuí)，讀罷是否想起了一個(gè)無(wú)語(yǔ)凝噎的詩(shī)人淚光閃閃？是不是里面也有無(wú)數(shù)的我們的某次分別的影子？飄飄何所似？天地一沙鷗。如果只是出現(xiàn)了畫(huà)面感，沒(méi)有讓自己去體驗(yàn)化作一只鳥(niǎo)兒在天地間飛翔的無(wú)依靠感，沒(méi)有從高處俯瞰大地的飄渺感，一切解說(shuō)都是乏力的。他還以昌耀的《邊城》、北島的《遠(yuǎn)景》、洛夫的《清苦十三峰》、冬簫《我的詩(shī)》等作品為例，指出詩(shī)人們的文字的形象感背后其實(shí)更多地是人生與生命的蒼涼感。每一個(gè)詩(shī)人的背后都站著無(wú)數(shù)的你和我。

第六，讀詩(shī)是感官的跳舞。劉勇認(rèn)為：詩(shī)人是上帝留在人間的長(zhǎng)不大的孩子。詩(shī)和詩(shī)意，是一個(gè)美好時(shí)代的指針。一個(gè)生機(jī)盎然、和諧美好的時(shí)代，需要自己的詩(shī)人，需要涵養(yǎng)詩(shī)意。我想說(shuō)的是，學(xué)詩(shī)是在學(xué)養(yǎng)生，學(xué)詩(shī)是在學(xué)關(guān)愛(ài)，是在學(xué)淡定，是在學(xué)優(yōu)雅。一個(gè)愈加完整、統(tǒng)一的世俗世界，人心越是物化，越是無(wú)法真正找到心靈本身。他提出的是像詩(shī)人們那樣優(yōu)雅地活著，讓我們都回到現(xiàn)實(shí)里，不怕精神與現(xiàn)實(shí)同拍。

其實(shí)，劉勇所謂“像他們那樣優(yōu)雅地活著”就是呼喚我們要保留孩童一樣純真的想象，在萬(wàn)物之間建立起聯(lián)系，關(guān)注到有限與無(wú)限的宇宙萬(wàn)物，把自己的靈魂交付自然，感受無(wú)限的機(jī)趣，體悟與穿梭在自然與時(shí)空里，在艱難與失意中不屈和堅(jiān)守，在情感與名利中快意與淡然，在入世與出世間悲憫與忘情。在他看來(lái)，雖然每一個(gè)接觸詩(shī)歌的靈魂，雖然未必都成為繆斯的寵兒，但是卻都可以高昂著我們的頭顱，在這個(gè)物欲橫流的時(shí)代，顯露一點(diǎn)優(yōu)雅的姿態(tài)。不追隨，不盲從，不粗心，不錯(cuò)過(guò)。

“天意君須會(huì)，人間要好詩(shī)。”假如有一天，在母語(yǔ)詩(shī)教的賡續(xù)與探求的旅程中，我們不必再去慨嘆“讀什么”“為什么要讀”“如何去讀”這一類(lèi)問(wèn)題時(shí)，想必我們終于在內(nèi)心中明了“詩(shī)，何以最高”的追問(wèn)，從而由“隔”走向“不隔”的境界，真正實(shí)現(xiàn)了“像他們那樣優(yōu)雅的活著”——詩(shī)意的棲居，海德格爾如是說(shuō)。

[作者通聯(lián)：李躍庭，東北師范大學(xué)附屬中學(xué)語(yǔ)文教研室；沈月明，長(zhǎng)春教育學(xué)院中文系]