立足于學(xué)情選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容

所謂有效的課堂教學(xué)，是指能激發(fā)、支持、促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的系列事件。心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾闡釋自己提出的“有意義學(xué)習(xí)”時(shí)這樣表述：“當(dāng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用某種內(nèi)在的認(rèn)知操作來(lái)主動(dòng)解釋其經(jīng)驗(yàn)時(shí)，意義就產(chǎn)生了”，“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”。所以，探測(cè)學(xué)生的已知，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，進(jìn)而確定自己的教學(xué)起點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是非常重要的。

我們以《中學(xué)語(yǔ)文》2012年第5期刊登的宋登水老師的《借得批注三分味 添與閱讀一縷香——<山羊茲拉特>批注法閱讀教學(xué)課例》的研討，展開(kāi)對(duì)該問(wèn)題的論述。

一、關(guān)于“批注法”

本篇課例題為《借得批注三分味 添與閱讀一縷香——<山羊茲拉特>批注法閱讀教學(xué)課例》，批注法的運(yùn)用正是該教師認(rèn)為的得意之處，在課后反思中教師認(rèn)為批注法至少有兩個(gè)好處：一是這是立足于培養(yǎng)學(xué)生自我閱讀習(xí)慣的一種教學(xué)方法；二是教師在課堂上對(duì)學(xué)生批注的呈現(xiàn)使得課堂氛圍熱烈。

能不能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，短時(shí)間內(nèi)是看不出來(lái)的，這需要長(zhǎng)期的堅(jiān)持；課堂氛圍熱烈，很多教學(xué)方法都可以達(dá)到，不在于批注法。在我看來(lái)，這堂課教師批注法的運(yùn)用的真正妙處在于下面兩點(diǎn)：

1.“批注”使學(xué)生能夠真正以一種正常閱讀方式進(jìn)入文本。

何謂“正常閱讀方式”？這是與“怪異閱讀方式”相對(duì)而言的。在教學(xué)中，教師作為“引導(dǎo)者”，或者更實(shí)際的說(shuō)是“主導(dǎo)者”，對(duì)一篇課文的解讀方式直接牽引著學(xué)生進(jìn)入文本的方式。而我們很多教師所設(shè)計(jì)的教案，其實(shí)是在想盡辦法“生產(chǎn)”一種奇特的閱讀方式，也就是說(shuō)這是除了在備課、教學(xué)之外老師本人包括學(xué)者、作家等有閱讀能力的一般人都不會(huì)采用的一種閱讀方式。比如將文章人為分割、肢解進(jìn)行解讀（有時(shí)候這是無(wú)意識(shí)的，甚至被教師自認(rèn)為高明的），比如分析語(yǔ)句的妙處往往這樣闡釋“它用了……修辭方法，所以寫的很好”，還比如分析文章總是試圖讓學(xué)生回答“文章的主題是什么，要表達(dá)什么樣的思想”……試問(wèn)在我們?nèi)粘５淖约哼x擇的閱讀活動(dòng)中，你會(huì)不斷進(jìn)行這些思考嗎？你不是直接進(jìn)行文本閱讀，而是糾結(jié)于某些句子用了什么修辭手法，哪些詞語(yǔ)可以進(jìn)行替換，哪里又用了什么表達(dá)方式？

“怪異閱讀方式”顯然是受應(yīng)試影響而產(chǎn)生的，這種方式顯然不是以一種“閱讀者”狀態(tài)，而是“作業(yè)者”狀態(tài)進(jìn)入文本，是非正常的。 “批注法”字面看是一種閱讀方法，實(shí)際上應(yīng)視為對(duì)待文本的一種活動(dòng)。這種活動(dòng)是在課堂教學(xué)之前進(jìn)行的，也就是在接受教師可能會(huì)有的“怪異閱讀方式”之前，將解讀的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生自己。學(xué)生以自己的思維、慣常的閱讀方式進(jìn)入文本，產(chǎn)生獨(dú)立的自我閱讀初體驗(yàn)。并且因?yàn)楸灰蟆芭ⅰ保@種閱讀極有可能不會(huì)僅僅發(fā)生一次，而是多次、細(xì)致地進(jìn)入文本。批注對(duì)于學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)非常關(guān)鍵，其過(guò)程意味著閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

2.“批注”提供課堂教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)。

“批注”能不能真正地展示學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，教師在采集批注后是僅簡(jiǎn)單地了解學(xué)生對(duì)課文的點(diǎn)滴感悟還是從批注上獲得學(xué)生掌握課文的整體情況，這對(duì)教師能否立足于學(xué)情，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容是非常關(guān)鍵的。顯然也是難度所在。

首先，“批注”是學(xué)生對(duì)課文中能喚起自己某些感悟的語(yǔ)句進(jìn)行的，而每個(gè)人被打動(dòng)的點(diǎn)通常相異；其次，即使作品中存在能喚起大部分人思維波動(dòng)的語(yǔ)句群，每個(gè)人的感悟也會(huì)有不同的角度，不同的理解方式，不同的價(jià)值判斷。所以，教師在課堂教學(xué)中選“批注”點(diǎn)有難度，但同時(shí)這也顯示了這是一座非常巨大的資源庫(kù)。

在文學(xué)作品的課堂教學(xué)中，“體驗(yàn)”表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是學(xué)生自己在閱讀作品時(shí)有什么體驗(yàn)；二是在課堂討論時(shí)聽(tīng)別人有什么體驗(yàn)，別人的體驗(yàn)對(duì)我的體驗(yàn)有什么觸發(fā)；三是教師的體驗(yàn)以及各種參考書上的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)對(duì)我們現(xiàn)在的體驗(yàn)又有什么作用。“批注”作為學(xué)生在課前自主閱讀的產(chǎn)物，那也就是經(jīng)過(guò)思考后的“體驗(yàn)”。這種“批注”提供了課堂體驗(yàn)前兩個(gè)層次的資源，這些豐富的、零星的、相異的感性認(rèn)識(shí)在碰撞中將極可能上升為深刻的理性感悟。所以，以“批注”作為確定教學(xué)內(nèi)容起點(diǎn)的依據(jù)是很有必要的，也正是進(jìn)行這項(xiàng)活動(dòng)的意義所在。

所以我們的焦點(diǎn)也就轉(zhuǎn)向了本課例是否利用學(xué)生批注進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容選擇。也就是本課例實(shí)際“教了什么”的問(wèn)題上。

二、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容

本課例的教學(xué)目標(biāo)，宋登水老師這樣描述：

（一）知識(shí)與能力：1.領(lǐng)會(huì)作品的內(nèi)容和題旨。2.分析小說(shuō)以愛(ài)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的寫作技巧，正確理解小說(shuō)寓意。

（二）過(guò)程與方法：通過(guò)課堂批注，培養(yǎng)學(xué)生專注讀書，關(guān)注語(yǔ)言魅力的習(xí)慣。

（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀：?jiǎn)酒饘W(xué)生對(duì)自然和生活中美的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)他們對(duì)生命中無(wú)處不在的愛(ài)的感動(dòng)。

后兩個(gè)目標(biāo)因?yàn)槠涑橄笮约皩?shí)現(xiàn)過(guò)程的相對(duì)“隱形”，我們不做具體評(píng)判。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們可以直接看到的教學(xué)內(nèi)容主要是兩點(diǎn)：一是對(duì)《山羊茲拉特》一文的情感體悟，也就是對(duì)這篇小說(shuō)情感線索的梳理。一是對(duì)小說(shuō)題旨的提煉。

在第一個(gè)板塊上，教師對(duì)小說(shuō)情感線索的梳理可以說(shuō)是有效利用了學(xué)生的課前“批注”，先展示楊依麗同學(xué)對(duì)整篇小說(shuō)“情感線索”的批注：

小說(shuō)開(kāi)始寫的是阿隆一家對(duì)山羊的不舍，這是人對(duì)動(dòng)物的愛(ài)；在困境之中，山羊幫助阿隆度過(guò)難關(guān)，這是山羊像人一樣去關(guān)懷阿隆；最后阿隆一家把山羊當(dāng)成家庭成員，這是毫無(wú)種類分別的愛(ài)，是愛(ài)的最高境界。

教師依照情感線索將小說(shuō)分為三個(gè)部分，依次讓學(xué)生齊讀、分角色朗讀、再齊讀，然后顯示每一個(gè)階段學(xué)生做的感情“批注”，并要求解釋。說(shuō)實(shí)話，學(xué)生的批注寫的真不錯(cuò)，如第一部分寫山羊和家人分離，學(xué)生批注：

“全家人都出來(lái)告別”表現(xiàn)出家人的不舍，是人對(duì)羊的喜愛(ài)；

“舔”“搖晃”表現(xiàn)出羊?qū)θ说挠H近、信任，是羊?qū)θ说恼嬲\(chéng)。

第二部分，阿隆與山羊茲拉特在草垛中躲避暴風(fēng)雨，學(xué)生對(duì)他們對(duì)話的批注：

人與山羊的對(duì)話，好像是阿隆自言自語(yǔ)一般，看似十分滑稽，但句句皆是真情。這是一場(chǎng)跨越了種族、言語(yǔ)的對(duì)話，是心靈的溝通，給人以強(qiáng)大的震撼。

“咩”是茲拉特唯一的聲音，在將被出賣，在生死關(guān)頭，在死后余生時(shí)，它唯一的言語(yǔ)便是“咩”，這“咩”再也不是單純的叫聲，而是人世最無(wú)瑕、最真實(shí)、最動(dòng)人的“唯一”。

教師趁勢(shì)引導(dǎo)，“我們大家一起來(lái)讀讀，看看每一個(gè)‘咩’代表的含義我們能不能理解。……找兩位同學(xué)完成這段對(duì)話，一個(gè)讀阿隆的話，另一個(gè)解釋‘咩’的含義。”這樣，讓學(xué)生通過(guò)想象“還原”人與山羊的對(duì)話。學(xué)生進(jìn)入情境想象的過(guò)程，也就是學(xué)生理解阿隆和山羊形象，感悟他們情感的過(guò)程。可以說(shuō)這一段教學(xué)內(nèi)容的選擇是很成功的。大部分學(xué)生閱讀的原初體驗(yàn)——批注，實(shí)際上不可能完全到位，教師以一些批注作為引子，再讓學(xué)生對(duì)該段文本進(jìn)行討論，在展示與討論間，其他各層次的同學(xué)也將聯(lián)系自己的批注進(jìn)行對(duì)比與再次感悟獲得不同程度上認(rèn)識(shí)的提高。這種“體驗(yàn)”的升格，正是語(yǔ)文課堂教學(xué)所要追求的。

但是我們也要看到：在實(shí)際教學(xué)中，也出現(xiàn)了教師想教的內(nèi)容和教師實(shí)際在教的內(nèi)容之間的不統(tǒng)一。

一是關(guān)于教師所提到的“悲憫情懷”，從課例設(shè)計(jì)理念可以看到：教師原本想在梳理完感情線索后，通過(guò)對(duì)小說(shuō)作者的介紹，讓學(xué)生感悟作者的悲憫情懷，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)主旨的概括。所謂“悲憫情懷”，指的是對(duì)人間的苦難有一種博大的愛(ài)的眼光和感同身受的情感，聯(lián)系作者理解顯然是必不可少的。但在實(shí)際的教學(xué)中，教師卻完全沒(méi)有提及作者的信息，也沒(méi)有從整個(gè)故事內(nèi)容出發(fā)來(lái)談“悲憫情懷”，而是拋出“悲憫情懷”這個(gè)詞語(yǔ)，讓學(xué)生去找能感受到作者悲憫情懷的句子。

師：其實(shí)整個(gè)這篇文章圍繞茲拉特的命運(yùn)變化在運(yùn)行，患難之中表現(xiàn)人與動(dòng)物之間的感情。人與家畜和諧友好地生活在一起，這種情誼讓我們向往，也讓我們感動(dòng)。綜觀全文，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)作者溫情脈脈的目光無(wú)處不在，注視著這個(gè)物質(zhì)匱乏卻充滿溫情的小世界，給我們留下許多溫馨的回味。大家回頭再看小說(shuō)，試著找?guī)讉€(gè)句子，想想從哪里可以感受到作者的悲憫情懷。

生：我讀的是“寒風(fēng)怒號(hào)，掀起陣陣雪旋，宛如一些白色的小精靈在田地的四周玩耍。”雖然是暴風(fēng)雪，但作者并沒(méi)有將其寫得十分兇猛，而是用溫和乃至俏皮的比喻來(lái)形容，似乎也暗示了面對(duì)暴風(fēng)雪，奇跡將會(huì)發(fā)生。

生：我讀的是“茲拉特也不離開(kāi)，坐在爐旁，在閃亮的燭光里，看著嬉笑玩耍的主人們……”這是多么讓人欣慰的畫面，這是多么溫馨的家庭，不僅是我們看見(jiàn)了這個(gè)畫面，更主要的是作者在注視著家庭的變化，我仿佛看見(jiàn)了作者寬慰的笑容。

但是，我們可以看到由于教師的提示語(yǔ)中沒(méi)有解釋什么是“悲憫情懷”，反而反復(fù)地提“感動(dòng)”“溫情”，于是學(xué)生的回答只能是牛頭不對(duì)馬嘴。教師也沒(méi)有做進(jìn)一步引導(dǎo)。

二是關(guān)于“激情”。下面是緊接著前面那段課堂實(shí)錄教師對(duì)另一個(gè)問(wèn)題的引導(dǎo)語(yǔ)：

師：其實(shí)這篇小說(shuō)的優(yōu)秀之處不僅僅在于作者的“激情”，還在于“激情”背后有作者深刻的思考。如果我們把這篇小說(shuō)看成是一則啟示人類幸福生活的寓言，那么，文中的山羊、風(fēng)雪、草堆便都有了象征意義，你能否結(jié)合課文，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，談?wù)勀愕睦斫猓?/p>

什么叫“作者的‘激情’”？從整個(gè)的課堂實(shí)錄中看不出來(lái)，這里的這個(gè)短語(yǔ)也是教師在課堂中唯一提到的一次。其實(shí)，這里教師提到的“激情”，是指作者艾薩克·什維斯·辛格的諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)詞“他的充滿激情的敘事藝術(shù)，這種藝術(shù)既扎根于波蘭猶太人的文化傳統(tǒng)，又反映了人類的普遍處境。”顯然這里的“激情”是跟敘事藝術(shù)有關(guān)，而教師在整個(gè)的教學(xué)過(guò)程中既沒(méi)有提及過(guò)本篇小說(shuō)的敘事藝術(shù)，也沒(méi)有提及過(guò)該作者的頒獎(jiǎng)詞，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中難道不會(huì)疑惑嗎？

這兩處錯(cuò)誤，無(wú)疑建立在教師的“自以為是”上，教師提出問(wèn)題顯然是教師認(rèn)為學(xué)生理解什么是“悲憫情懷”，什么是“激情”，知道作者的生平，對(duì)作者的獲獎(jiǎng)詞也已清楚，建立在這么多假定上。但實(shí)際的情況，并不是那樣。這跟教師對(duì)學(xué)情的估計(jì)有關(guān)。

小結(jié)：

綜上所述，首先，批注法使學(xué)生能自主選擇進(jìn)入文本的方式，有效減少了課堂上的亦步亦趨行為。從眾心理在中學(xué)生中普遍存在，表現(xiàn)在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)不能或不敢提出自己的獨(dú)特見(jiàn)解，更多時(shí)候人云亦云，這與新課標(biāo)提倡的“個(gè)性化閱讀”理念相違背。批注式閱讀強(qiáng)調(diào)在學(xué)生獨(dú)立閱讀過(guò)程中，對(duì)課文的語(yǔ)言文字諸要素進(jìn)行感悟、思考、分析，并用簡(jiǎn)潔的文字表達(dá)，賦予學(xué)生很強(qiáng)的閱讀自主權(quán)。

其次，批注法稱得上一種預(yù)習(xí)策略，讓學(xué)生在課堂教學(xué)之前，獨(dú)立進(jìn)入文本，以自己的思維參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是僅僅作為知識(shí)的接收者。學(xué)生有了批注練習(xí)后，那就是形成了自己對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的已知經(jīng)驗(yàn)，而進(jìn)一步的課堂學(xué)習(xí)將使他們?cè)谝阎?jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化建立新的平衡，構(gòu)建新的知識(shí)“圖式”。

再次，批注作為一種探測(cè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的評(píng)估手段，為教師掌握學(xué)生對(duì)文本的已有理解水平提供了契機(jī)，教師將依此進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇。并且，批注作為一種可見(jiàn)的、可供交流的“顯性”文字表達(dá)，同時(shí)可成為課堂教學(xué)的有效資源。從上面的課例中我們也可以看到：當(dāng)教師將批注與課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，學(xué)生有著怎樣的熱情，教學(xué)內(nèi)容也真正地走入文本，走入學(xué)生內(nèi)心深處。

不過(guò)，實(shí)際的教學(xué)中批注法的使用還有必要注意兩點(diǎn)：

（一）批注要真正的體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)水平。這里牽涉到兩點(diǎn)：一是學(xué)生認(rèn)真閱讀了課文，而不是走馬觀花隨意一掃；二是學(xué)生認(rèn)真寫下真實(shí)的感悟，而不是潦草應(yīng)付，寥寥幾語(yǔ)或者照抄參考書上的注解。所以，教師有必要在課前做些指導(dǎo)，關(guān)于如何批注，關(guān)于從哪些方面批注，比如宋老師讓學(xué)生從感情流動(dòng)角度寫下自己的批注，避免了學(xué)生陷入“老虎吃天，無(wú)從下口”的情境。

（二）教師要認(rèn)真整理學(xué)生的批注，除了作為教學(xué)資源展示的批注，其它的也要做出恰當(dāng)點(diǎn)評(píng)。前文提到過(guò)，學(xué)生的批注不可能十全十美，毫無(wú)瑕疵，相反可能還會(huì)有很多疏漏的、錯(cuò)誤的理解。教師整理學(xué)生批注，不僅僅是以對(duì)錯(cuò)進(jìn)行分類，還要從學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、理解易錯(cuò)處、理解分歧處等把握課堂教學(xué)內(nèi)容。在課堂上對(duì)批注的展示也不應(yīng)只采用較優(yōu)秀的，而是要選取能引起思維碰撞火花的批注，使課堂在交流與碰撞中，真理愈辯愈明，認(rèn)識(shí)愈說(shuō)愈清。不吝惜對(duì)每個(gè)人做出恰當(dāng)點(diǎn)評(píng)，才能使學(xué)生批注的熱情不消褪，使得認(rèn)真讀書的習(xí)慣得以養(yǎng)成。

學(xué)情不是學(xué)生情況，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。不單是似是而非的年齡、性別、認(rèn)知成熟程度、動(dòng)機(jī)、期待、風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)背景這些看似包羅萬(wàn)象卻大而泛泛的信息，在具體的每一課的習(xí)得中，對(duì)跟本課相關(guān)知識(shí)的已有了解才是更關(guān)鍵的。通過(guò)有效手段準(zhǔn)確把握學(xué)情，立足于學(xué)情選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，是有效語(yǔ)文課堂教學(xué)的必然選擇。

[作者通聯(lián)：湖北大學(xué)文學(xué)院]