高中語文教學“有效性”之觀察與思考

教學的有效性，總體上講是指通過教學行為的實施使學生得到發展。教學有效性的表現是多方面的，既有教師方面的特征，也有學生方面的特征。“有效性”的基本衡量要素主要有兩點：一是學生的參與度。學生的學習參與度（包括廣度和深度）已經成為新課程背景下教學評價的一個重要指標。參與度有顯性參與與隱性參與、全員參與與部分參與、全程參與與階段參與等不同形式的表達。二是學生對于學習目標的達成度。這里的“達成度”是指教學中學生感知到的信息量的廣度以及知識信息對學生大腦的刺激深度。“參與”和“達成”這兩個維度是教學有效性的核心內涵。但是從有效性的兩個維度出發來考量當下的高中語文教學，筆者認為在參與度和達成度兩個方面還不同程度地存在著偏差。

從參與度看——

一是參與面過窄。從基礎教育的現狀看，學校之間、班級之間以及學生的個體之間分別存在著不同程度的差異性，其原因自不待言。這就要求我們要基于學情實施教學。但有時因為在學情分析、目標設定、策略選擇等方面定位不當，教學行為缺乏普適性，教師在課堂上只能與少數學生進行“高端”對話，其他“聽眾”或事不關己，高高掛起；或有口無心，人云亦云。當然，這樣的課堂生態有時也是出于不得已：一方面教學環境遠遠低于教學標高的要求，另一方面又不得不“亮化”課堂上的合作、探究色彩，只好勉為其難。只是長此以往，有可能因為“能者多勞”而忽略了對學生個體的觀察、思考和積累。2012年，湖北省舉行了首屆新高考。從語文學科的情況來看，成績當然非常喜人。與此同時，考生也出現了很多失誤，其中有些失誤可以歸因到日常教學參與面不夠、普適性缺失方面來。

二是虛假參與。現在有一種不好的苗頭，就是將“自主、合作、探究”的教學方式簡單化、庸俗化，似乎語文教學的全過程就是“對話”，而“對話”就是盡量多提問。尤其是某些“展示課”，幾乎成了“問答課”。這樣的課堂，“參與面”寬得不能再寬了，但缺乏深度。這種“泛參與”的效益有多大，令人懷疑。

從達成度看——

一是目標錯位。“教什么”決定了教學效益的起點。如果教學目標定位失誤，就會直接消解目標的達成度。例如：教學《奧斯維辛沒有什么新聞》，往往耗費大量時間連篇累牘地介紹二戰的史實以及奧斯維辛集中營的情況，文本探究則一筆帶過。如此定位，在課時安排上似乎太過“奢侈”，在教學價值的定位上也顯得主次不分、取舍不當。

二是目標空泛雜亂。在少數“去知識化”“泛語文化”課堂上，幾乎看不到相關識記類、概念類知識的積累和習得環節。特別是文言文教學，有的基本不涉及詞法、句法等基礎目標，而是將“三維目標”單極化，讀一讀，蜻蜓點水般地“涵泳”“感悟”一番完事。有的教學預設貪多求全，頭緒繁雜，面面俱到。

三是缺乏系統目標。語文課程具有很強的系統性，各種運行要素之間的聯系十分密切。但有時在“任務式”教學觀的指導下，我們習慣以短期突擊的方式對系統目標進行剝離、肢解，往往導致教學目標的設定缺乏系統性、有機性。比如，在高三復習教材階段，常規做法一般是按照單元（模塊、專題）的順序、依據預設的流程進行單向的線性灌輸，將教材體系切割得支離破碎（人教版高中新課標語文教材本身系統性就不強），這一篇要復習什么，那一篇又有哪些需要注意，缺乏整體勾連和系統整合。

四是教學主張與教學表現不匹配。新課標強調以學生為學習主體，教師是學習活動的組織者和引導者。但在實際教學中有時出現主體錯位、游離兩端的情況。

一端是“滿堂灌”式的以“講”代“學”，學生缺乏主體體驗和表達。有的課堂討論還未展開，教師就匆匆作結；有的無端中斷學生剛剛發散的思維，強行統一到教師的思路上來。部分教師不習慣或不愿意“放權”，逼得有的學校只好硬性規定教師課堂講授時間不得超過多少分鐘。

另一端是矯枉過正，片面強調學生的主體作用，造成教師課堂失位。新課標強調教師要尊重學生的獨特體驗，但如何有效引導、合理評價這種體驗有時不好把握。有的教師在課堂上不敢說一個“不”字，這種現象在一些“做課”中表現得尤其突出。現在有的教師完全不敢“講”，一味無原則地遷就學生的“理解”“體驗”和“看法”，其課堂角色定位由傾聽者變為沉默者，由合作者變為旁觀者，由引導者變為好好先生。

五是缺乏有效評價和反饋。教學有效或高效的理想狀態是零作業，這在當前可能很難做到，只能是一種理想。老實說，當前在教學評價和反饋方面存在的問題較多，尤其是對教學“有效度”的測評，缺乏顯性的、實時的合理機制，仍然沿用“傳統”的作業和考試方式，以量化（分數）評價為主。這種評價方式往往過程性不足，同時容易加重教師和學生的課業負擔。

語文教學是一項復雜的認識活動與實踐活動，有很強的統籌性和預設性，也有鮮明的動態性和即時性。而“有效”甚至“高效”是一切教學行為的出發點和終極目標。如何以“參與度”和“達成度”兩個維度為坐標組織教學，凸顯教學的有效性，是我們必須正視和思考的課題。筆者認為，從當前的高中語文教學實際出發，應該扭住教學效益這個核心，不斷優化有效教學的策略和手段，從而實現教學效益的最大化。

一要為每節課制訂切合實際的課程目標，并緊扣教學目標實施教學，讓教學目標成為課堂的中心和教學的依據。語文課堂教學好比是寫一篇文章，教學目標應該是這篇文章的中心。教學中應該始終圍繞“中心”組織課堂，讓教學全程有一條貫穿始終的主線，盡量不搞“齊頭并進”。具體“行文”過程中，在集中設定教學目標的同時，可以圍繞中心目標設定若干子目標，以便加強課堂管理行為和教學行為的針對性。要依據教學內容的特點和學生已有的認知水平，精選教學內容，突破教學重難點，努力提高單位時間內的教學效益。

二要建構以“學”為主、“學”“教”結合的有效模式。德國哲學家費希特認為：“教育培育人的自我決定能力，并不是首先傳授知識和技能，而是要有喚醒學生的力量。”因此，在語文教學的整體運行過程中，應該重視“喚醒學生”，讓“學”成為課堂的主旋律，而不是讓課堂僅有邏輯意義上的“教”。這里的“以學為主”并不是要教師少投入，而是指教師通過激發學生學習興趣，教給學生學習方法，引導學生內涵發展、自主發展，鼓勵學生積極探究、反思和創造，真正體現出語文教學的生命體驗和審美體驗的本質屬性。比如重視學習前置和問題前置，讓學生獨立解決現有發展區的問題并能合理提出最近發展區的問題（生成并探索有意義的新問題），然后通過“教”（檢查反饋、交流展示、達成共識）而固定生成教學效益。筆者在執教人教版高中語文必修四“宋詞單元”時曾做過這樣的嘗試：學生先“學”——“識其體”（了解詞的基本知識，熟悉作者）、“感其情”；教師后“教”——課堂品讀、交流、背誦；課后拓展——“用其事”（積淀文學素養），在“后教”進入到尾聲時布置習作任務，兩個教學班近120名學生人人提交了自己的作品（一首詞或多首詞），最后集中展示、交流、評獎、結集。這種學教結合、注重體驗的模式，收到的教學效果非常顯著。

三要合理配置教學資源。語文課程的系統性決定了課程資源的豐富性。在教學過程中，應對課程資源進行合理整合和有效配置，從而提高單位時間的教學效益。例如，人教版高中語文五個必修模塊中，共有20個寫作專題（每冊4個專題）。其中，必修1、必修2為敘事抒情類文體訓練（記人、敘事、抒情），必修3、必修4為議論類文體訓練（論點、論據、論證），必修5其實就是訓練“發展分”（深刻、充實、有文采、新穎）。因此可以對上述寫作專題進行有效整合，比如將必修1、必修2的寫作專題合并為兩個系列：其一，寫好人、寫好事、寫好景；其二，學會合理運用寫作技法，如描寫、抒情、虛構等。一學期有針對性地抓好幾次集中訓練，其效果可能會比那些零敲碎打的訓練方式要好得多。

四要探索有效評價與反饋機制。評價是衡量教育行為、判斷教學活動和學習結果的常用手段。評價教學的“有效性”，不能僅僅看課文“講完”沒有，也不能只看學生測試成績的高低，而要注重評估教學中學生的參與過程（即愿不愿“學”、會不會“學”以及“學”的結果），因為如果沒有學生參與的廣度和深度，就沒有教學的效度。

當前，高中語文課改已經進入到攻堅階段，有許多問題亟待解決。在日常教學中，教師教得很認真、很辛苦，但是有時投入與產出之間出現“倒掛”的現象。如果能夠以有效教學為抓手，讓教學活動在“教”與“學”之間所起的媒介和橋梁作用得以充分發揮，我想，語文教學的“有效性”一定會朝著優質、高效的方向發展。

[作者通聯：武漢教科院]