小學數學教學中如何把握學生的解題思維

【關鍵詞】小學數學 思維誤區 多元解題

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)09A-0088-01

教育家陶行知曾說過:“要蹲下來看孩子的世界。”由于每個學生積累的生活經驗和認知水平在客觀上都是不一樣的，他們在思考同一個問題時的角度同樣也是有區別的，所以就會出現多樣的計算方法和解題策略。這些計算方法和解題策略有的正確、有的錯誤、有的簡單、有的復雜、有的一目了然、有的則需要反復推敲。下面我就結合自己的教學實踐談談關于這方面的幾點體會。

一、關注正確解題的思維過程

學習如同登山一樣，最理想的狀態就是“會當凌絕頂，一覽眾山小”。但當登山者站上了最高峰時，未必覺得最美的景色在山頂，而一路的攀登過程和沿途的風景也許更值得記憶。在學習中，有些學生只為自己的正確結果而得意，而有的則喜歡追求創新，在創新中尋找解題的捷徑、體驗學習的樂趣。

作為老師，必須要求學生思維嚴謹，無論過程是簡單的還是復雜的，都要認真思考、仔細分析。因為每一個解題過程都是學生思維的呈現。只有關注正確解題的思維過程，才會對學生的思維發展有更大的幫助。如在小學六年級的數學復習階段，內容多而雜，有些距離新知的教學時間比較長，因此學生經常會出現多樣化的解題方法，不按老師講的方法去做，常弄得我措手不及。例如:“××小學共有女生400人，女生人數占全校學生總數的，該校有男生多少人?”一道簡單的題目，學生們共用了五種方法:①400÷-400 ②400÷×(1-) ③400×(1-) ④400∶x=4∶(9-4) ⑤400∶(400+x)=4∶9。練習后，我認真地思考了每一種做法，感到特別驚訝!他們的思維如此開闊，完全不拘泥于老師的講解，而且能綜合運用學到的知識。作為老師，不僅要教會學生解決問題的方法，更重要的是要教會他們學會獨立思考、自主尋求解決問題的方法。由此可見，一道題雖然結果只有一個，但解題方法也許會有很多。如果我們不關注這些正確解題的思維過程，就有可能忽視了學生的獨特思維，他們的思維能力也因此得不到進一步的發展。

二、發現錯誤解題的思維誤區

近年來，隨著課改的的推進，很多教育學者都提出要善待學生的錯誤，允許學生犯錯。但這并不是要我們忽視學生的錯誤，視他們的錯誤如灰塵，一吹即散，相反是要我們接受和正視學生的錯誤，把他們的錯誤當作一種寶貴的教學資源來好好利用。比如，在批改學生作業時，對于錯題教師不能用一個簡單的叉來解決，更為重要的是要分析錯誤背后的原因、回顧錯誤思維的過程。

例如:在含鹽率20%的鹽水中加入同樣多的鹽和水后，含鹽率將如何變化?不少學生認為含鹽率不變。對于他們的這種判斷我百思不解:一道簡單的題目怎么會有這么多的錯誤呢?我向幾個學生了解情況后才知道原來是他們理解題意發生了偏差。他們認為加入的鹽水中，鹽和原來鹽水中的鹽同樣多，水和原來鹽水中的水也同樣多，因此得出了含鹽率不變的結論。這時的我“恍然大悟”，而解錯題的學生更是恍然大悟:發現自己走進了錯誤思維的誤區。因此，教師要讀懂學生的思維、學生要理清自己的思維。只有這樣才能對癥下藥，將錯誤轉化為資源，讓錯誤也體現價值，更好地為我們的學習服務。

三、提高多元解題的思維層次

學生之間的差異是客觀存在的。但不管是正確的還是錯誤的思維，對于一些錯誤的解法，教師也絕不能放任自流并美其名曰尊重學生的個體差異、允許不同的人在數學上得到不同的發展。教師要善于引導學生對不同的解法進行分析、比較，讓學生在原有的基礎上逐步提高，而不是原地踏步。一道題如果有多種解法，學生在教師引導、同伴交流、自主體驗中，會主動選擇適合自己的解題方法。例如:有兩根繩子，一根剪掉米，另一根剪掉米，如果剩下的第一根長，那么原來哪一根繩子長?這道題看似簡單，實則非常容易使學生的思維發生混亂。而解決這道題最簡單的方法就是舉例，但大部分學生錯誤的原因就是舉例不夠全面。所以我們在舉例的基礎上還要借助畫圖進行更深層次的思考:只有理解了這些，學生才算真正學懂了知識、學會了思考。

作為教師，要善于發現學生思維的亮點、讀懂學生思維的過程。只有這樣，才能真正做到站在學生的角度看問題，與他們一起學習、一起成長，成為他們的學習伙伴。(責編 羅永模)