課堂提問的誤區及原則

摘 要：課堂提問是一種常見的教學策略，但是，并不是所有的課堂提問都是有效的。就課堂提問的誤區及成功的課堂提問應遵循的原則做了一些探討。

關鍵詞：課堂提問；誤區；原則

課堂提問是教學中必不可少的組成部分。成功的課堂提問既可以提高學生聽課的注意力，活躍課堂氣氛，實現學生的主體性，又可以激發學生的學習興趣，誘發學生思考，開發學生智能。通過提問，不僅可以使教師當堂了解學生對知識的理解和掌握程度，還能培養學生的語言表達能力，達到提高學生綜合素質的目的。但是，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。本文就課堂提問的誤區及成功的課堂提問應遵循的原則做一些探討。

一、課堂提問的誤區

有些教師將課堂提問看得很簡單，沒有深入地思考提問時需要的技能和技巧，導致在物理課堂上的提問存在以下一些誤區。

1.問題過多過濫

有的教師誤認為課堂提問越多，學生參與度就越高，教學質量會越好，根本沒有去仔細考慮所問的問題有沒有價值，怎么問效果更好。導致問題隨口而提，漫無邊際，每講一兩句便問“是不是”“對不對”，學生不管懂不懂都會齊聲回答，表面熱熱鬧鬧，實際空空洞洞。

2.愛提問成績好的學生

很多教師認為差生問了也不會回答，甚至怕差生的錯誤答案打亂了自己的教學計劃，所以上課時愛提問成績好的學生，特別是公開課上，好學生能給出正確的答案，使課堂看起來更有效率，每每這時候，差生更是靠邊站。我認為，教師的忽視會對學生造成傷害，這樣做會讓差生覺得：我的學習不好，老師不喜歡我，使得他們對學科失去興趣，上課不積極，甚至走神，從而導致差生更差。

3.直接否定錯誤答案

教學中常見這樣的現象，當學生回答錯誤時，教師會告訴學生：“你的回答是錯誤的。”然后直接給出正確的答案。課堂提問不只在于讓學生知道正確答案，更重要的是培養解決問題的能力，對不確定的或錯誤的答案，尤其不能放過。有經驗的教師遇到這種情況會靈活應變，針對課堂氣氛、學生的回答和反應，繼續追問、引導，幫助學生更深入地思考，直到學生自己發現錯誤并得出正確解答。

4.留給學生思考的時間不夠

有的教師怕完不成教學任務，課堂上拋出問題后沒留給學生足夠的思考時間，導致學生無法回答，由于時間緊，遇到學生不會也沒去引導，干脆自己給出答案，這樣做，不僅讓提問變成走過場，久而久之還會讓學生養成不思考直接等答案的習慣。

二、課堂提問的原則

課堂提問是教學的重要手段，教師要走出誤區，還學生一個充滿尊重和思考的課堂。針對上述問題，我認為提問中應遵循以下四個原則。

1.牽一發而動全身

課堂提問不可或缺，但如果提問太多，會問得學生暈頭轉向，給教學設下障礙。因此，要把提問的重點放在那些牽一發而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方。

（1）針對教學的重點和難點設計問題

“萬山磅礴，必有主峰。”提問的設計必須抓住教學的重點和難點，通過問答把學生的注意力引到理解重點和突破難點上，從而提高課堂效率。比如，《萬有引力定律的應用》一節的重點和難點是應用已有知識計算天體質量、密度等等，上課前我問了這樣一個問題：“怎樣知道一個物體的質量？”學生不假思索地回答：“用天平稱量。”接著我又問：“那如果這個物體是地球呢？”學生的心猛地一震，接著面帶困惑，繼而搖了搖頭。我說：“我能稱量出地球的質量。”說完順手在黑板上寫下了“稱量”二字，并給其加上了引號。這時，學生驚訝地看著我，有的學生小聲嘀咕道：“伽利略也只不過是假想著要把地球撬起來罷了！我們竟然要去稱量地球！令人震撼！”學生帶著這樣的疑惑和求知的欲望，在我的引導下走進了萬有引力定律的應用……這樣一問，學生把焦點都集中在重點內容——計算天體質量上，且整堂課學生都很活躍，輕輕松松地就掌握了重點。

（2）針對易錯、易混的知識設計問題

教師通常會有這樣的感覺：雖然在課上對易錯、易混的知識反復講解、強調，但學生還是不明白，解題時生搬硬套，思緒混亂。如果能針對這些知識點設計問題，讓學生主動思考，從而將片面的、主觀的想法轉化為全面的、辯證的認知，效果就大不一樣了。如，在學習摩擦力時，學生容易產生這樣的錯誤：認為摩擦力總是與運動方向相反，摩擦力是阻力。教師可以這樣設問：“如果在地上抹上油，摩擦力變小了，是更好走還是更不好走？為什么鞋底要刻花紋？”學生思考后就會知道，原來走路時摩擦力就是動力。比起單純的講解，通過學生自己思考或自身體驗得出的結論，印象會更深刻，概念也更不容易混淆。

2.拋磚引玉

教學中有的提問是帶暗示性的。成功的提問要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現，所以提出的問題要有啟發性，起到拋磚引玉的效果。比如，教師可以把知識與學生已有經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什么”。在《自由落體運動》一節中講到物體下落快慢與質量無關時，教師先提出：“為什么粉筆比紙張下落得快？”學生回答：“因為粉筆重而紙張輕。”教師接著問：“把同樣的一張紙揉成一團后質量沒變，為什么下落得更快了呢？”這一問，學生對生活經驗“重的物體下落得快”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性。

3.循序漸進

有些知識涉及面廣，學生無法直接理解，教師要按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，讓學生在有序的思考中建立知識系統。

4.因人而異

教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌，針對學習較差的學生設計一些信息量小、清晰度高的問題，以鼓勵其學習積極性；針對物理學習較好的學生應設計信息量較大、頗有難度的問題，以滿足他們的思維活動量，這樣，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。

總之，教師的課堂提問既是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，只要不斷實踐、不斷摸索，就會充分發揮提問的教學功能，提高教師的教學水平，同時提高學生的綜合素質。

參考文獻：

[1]湛蓊才.課堂教學藝術[J].湖南師范大學出版社，2002.

[2]陳玉琨，代蕊華.課程與課堂教學[M].上海華東師范大學出版社，2002.

（作者單位 福建省泉州市安溪沼濤中學）