《中國近現代史綱要》課程教學中應注意的幾個問題

摘要：《中國近現代史綱要》是軍地高等院校根據總部和教育部的相關規定開設的政治理論課，是培養政治合格接班人的需要，也是使青年學生樹立正確歷史觀的需要。在實際的教學過程中，部分教師存在沒有明確課程性質和學科性質是兩個不同的概念，缺乏整體史的觀念，不能辯證地評價歷史事件和歷史人物，未能生動地講授的現象。認真梳理這些現象，對進一步加強和改進《中國近現代史綱要》課的教學，對提高教學的針對性和有效性，有重要意義。

關鍵詞：學科性質；整體史；辯證；生動

【中圖分類號】 G633.51【文獻標識碼】 B【文章編號】 1671-1297（2012）11-0238-02

《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）是軍隊和地方高等院校根據總部和教育部的相關規定開設的政治理論課。該課程是對軍隊和地方高等院校學生進行中國近現代國情教育的基本依據，是培養軍地高等院校學生產生熱愛黨、熱愛社會主義感情的有力抓手，但在具體的教學過程中，還存在一些認識上的偏差。筆者認為，為了實現《綱要》課的教學目的，有必要很好地梳理這些認識上的偏差。

一在講授《綱要》課時，部分教師存在沒有明確課程性質和學科性質不同的問題

有人認為《綱要》既然是政治理論課，就是對學生進行理論灌輸。誠然，《綱要》從課程性質上看是政治理論課，在實施教學的過程中，進行一定的理論灌輸是應該的，也是非常必要的。但同時也不要忘記：從學科性質上看，《綱要》又是歷史學科中的一個分支——中國近現代史，說它是歷史學是毋庸置疑的。既然是歷史學，就要遵循其基本的學科要求，即充分尊重歷史，用證據說話，堅持論從史出等等。但是，有些教師在授課過程中，僅把《綱要》作為一般的政治理論課看待，忽視甚至漠視了其作為歷史學的學科性質。因此，在講授《綱要》的時候，存在重理論輕歷史史實的現象，甚至把歷史看作是任人打扮的小姑娘，自己想說什么就說什么，想怎么說就怎么說，根本談不上什么論從史出、尊重歷史事實，這樣是不能客觀地認識歷史事實的，同時也會誤導學生，使學生不能對中國近現代歷史有一個科學的認識和理解。只有充分認識到《綱要》雖然是政治理論課，但同時從學科性質上看它是歷史學，上述不正確的現象和認識才能得到糾正。

二在講授《綱要》課時，有的教師缺乏整體史的觀念

有的教師在講授《綱要》之前沒有用聯系的、整體的觀念來學習、理解與認識中國近現代史。因此，其對中國近現代史的講授不夠全面、客觀，也使其有關論述缺乏一定的說服力。如，有些教師在講授中國共產黨于遵義會議之前所犯的一次右傾和三次“左傾”錯誤時，只局限于分析中國革命的客觀環境和中國共產黨自身的因素，而忽視了共產國際對中國共產黨所犯錯誤的影響。又如，在分析“文化大革命”的原因時，不少教師大都能從國際和國內兩個方面來認識，但對國內的原因探究只限于中國共產黨和毛澤東個人等方面，很少從思想文化，特別是從封建思想文化方面分析其對“文化大革命”發生所產生的影響。筆者以為，歷史的發展是不能割斷的，更何況中國的封建思想文化沒有受到民主、平等、自由等理念全面、徹底的沖擊和洗禮，其在一定的條件下會打著批判個人主義等旗幟光明正大地復活。這也正印證了馬克思主義的觀點，馬克思主義認為，世間的事物包括歷史事件和歷史人物是互相聯系的，歷史是各種合力作用的結果。同時，一些當代有影響的學者如黃仁宇、布羅代爾等也有這樣類似的思想，前者的“大歷史觀”影響頗大。筆者認為，歷史的發展不是線性的，而是圍繞一軸（經濟基礎）運動，多元展開的。這就要求教師在闡述歷史事件發生的原因及論證歷史結論時要多視角進行，既要有歷史現象的現實因素分析，又有歷史現象發生的根源探究；既有經濟原因的透析，又有政治、軍事、文化等因素的論述；既有國內因素的論證，又有國際原因的闡發；既要重視人民群眾的主體地位，又不能忽視領袖的作用；等等。

三有的教師存在不能辯證地評價歷史事件和歷史人物問題

唯物辯證法是馬克思主義的認識論和方法論，也是我們客觀認識和評價歷史事件與歷史人物的科學方法。在講授《綱要》的時候，存在著部分教師以自己的好惡來認識和評價歷史的現象，這種行為不僅是沒有很好地繼承中國史學優良傳統的體現，也是沒有深刻領悟馬克思主義唯物史觀精神實質的表現。中國史學向來就有一個好的傳統：不以成敗論英雄。司馬遷并不因為項羽失敗了而貶低他，反而給他寫了本紀。馬克思主義唯物史觀告訴我們，一定要結合具體的歷史事件和歷史人物來評價和認識它們，不僅要看它們在當時的作用，還要看它們對后來的影響；不僅要看它們的進步作用，還要看它們的歷史局限性，等等。如在評價洋務運動的重量級人物李鴻章時，有人拿他和日本明治維新時期的伊藤博文比較，認為前者和后者相比較，前者應該有更大的作為。在做這種比較的時候，比較者忽視了中日兩國的具體國情和歷史傳統。日本在進行明治維新的時候，基本上取得了舉國一致的支持和擁護，并在政治、經濟、文化等方面全面向西方學習；而清政府的洋務運動只是在西太后的支持下學習西方的“用”，即主要是學習西方的軍事和工業技術。一旦西太后撥給洋務的經費另有它用，李鴻章必須投其所好，無條件地滿足西太后的欲望，只有這樣，他才能在今后繼續得到她的支持，如在甲午海戰前把撥給海軍的費用挪給西太后過壽。不僅如此，李鴻章還要面臨頑固派的攻擊與詆毀，明白了這些后，我們就可以知道李鴻章在當時的情況下能夠興辦洋務運動和維持它是多么不容易了。如硬要拿伊藤博文的成就與李鴻章相比，說后者不如前者，我們就是苛求后者了，這是不符合馬克思主義唯物史觀的，再如對國民黨正面戰場抗戰的作用如何客觀評價等等。

四部分教師存在《綱要》課的講授不夠生動問題

有些教師在講授《綱要》時平鋪直敘，缺乏生動性。應該說，《綱要》課作為歷史學科是有條件，也是可以而且能夠被生動講授的。在這方面我們應該向古人多學習，司馬遷的《史記》被魯迅譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”，可見其文學水平之高。試問，這樣的史學著作誰不愿意看？《史記》的寫作和表現手法應是后來著史者和敘史者效法的楷模。知名學者許紀霖說：“歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有軀體的靈魂，是孤魂野鬼。”許先生所說的故事指的就是歷史的生動性，可以這么說：歷史事件與歷史人物好比人體的骨骼，而故事性好比人體的血肉。現代史學理論也強調歷史的科學性與文學性（生動）應該并行不悖，歷史事實也充分證明，只有把二者處理好的史學著作和史學節目才有市場，才能夠喜聞樂見，受到民眾的歡迎。古代有司馬遷的《史記》，當代有《百家講壇》中的易中天、紀連海等。中央電視臺《百家講壇》的易中天之所以火的一個重要原因是他把歷史從象牙塔中搬出來，在講授歷史事件和歷史人物時兼顧它的科學性與文學性，同時特別注意講授時的生動性。

總之，在講授《綱要》課時，教師要明確課程性質和學科性質是兩個不同的概念，要有整體史的觀念，要辯證地評價歷史事件和歷史人物，還要有生動的講授。只有這樣，學生才能愿意聽，才能真正相信教師的講授，也才能使學生堅定四個選擇的正確性，樹立科學的理想信念。