謹防教學模式的“行政化”

30+15=？

這是一道有趣的算術題，如同“1+1=？”一樣的道理，恐是難以作答的，因為答案的豐富性遠超我們的想象。但，當它頻繁出現在某教育管理者口中并且冠之以“30+15模式”之時，便不得不再度引起我們的思考。

“教學模式”曾是炙手可熱的一個詞，其一度在全國乃至世界范圍內起起伏伏。我們知道，一個新的概念或者一種變革口號的提出，總是折射出改革倡導者的宗旨，也從另一個層面反映出當下普通學校教學理念或者課堂是不令人滿意的，也難怪乎教師怨聲載道，校長抓耳撓腮了。短短幾年工夫，全國大江南北自覺不自覺地掀起一股課堂“教學模式”學習熱，君不見，進校園要門票，食堂用完餐還可以順便帶點兒土特產，普通教師手寫的教案成了搶手的葵花寶典，各類“名校講義”“大課堂”滿天飛……

流行與跟風是一對近義詞，只是前者說法好聽點兒，但，教學無小事，為了“變”而變，為了“有所為”而搞大動作、一刀切，教師簡單地跟風或是硬嫁接，無疑會引起水土不服，甚至物極必反，結果是四不像。所以，也應謹防“教學模式”的“行政化”。

當然，對于模式本身，我們既不能簡單照搬與模仿，也不能一棍子打死，我們不否定洋思、東廬、杜郎口，但同時也應深刻地看到，洋思、東廬、杜郎口絕沒有哪個行政部門命令他們去創建某某模式，“我們如果不想法子，學校很快就要被撤并了。”東廬某領導曾如是說。想必，杜郎口、洋思們也脫不了類似窠臼。這種自下而上的以自我需要為目的，并進行多年的自我探索與實踐的變革，恐怕是更適合中國的各級各類學校的現狀與要求。

眾所周知，教學既是科學，也是藝術，對教學的理解應該是多元的。教學又具有個性化的特點，“這一個”與“那一個”，今天的同樣“這一個”與明天的同樣“那一個”也是不同的。

所以，一種模式想要最大化地發揮其模式的作用，必須和學校現狀、學生特點以及教師自身特點很好地結合，才可能真正有效。教學模式本身無好壞，所謂教而有法，教無定法，誰也不能說老土的目標教學就劣于情境教學，誰也不能說像易中天講三國那樣的滿堂灌就是壓制學生的主觀能動性，誰也不敢斷言，一所學校每個學科每堂課都有變革的需要，還是那個理兒：適合的就是最好的。

無論哪種教學模式，無非是要想法變革教學結構，洋思與杜郎口的“先學”就是簡單的例子，但教學結構的改變跟教學內容、教師素養、學生平均素質又是不無關系的。

教學模式最好在實踐中實現，而不是簡單地規定，而且不能模式化，更不能行政化。畢竟教學不是機械化大生產，學生也不是標準件。陶行知對教學的解釋是：教學生學會學習。毋庸置疑，教學的實質核心是學生的學，洋思、東廬、杜郎口就是堅定地站在學生的立場上，千方百計讓學生學會質疑，因為他們深知“提出一個問題往往比回答一個問題更難得”。把學生推到教學的核心地位去，促使他們在教師指導下學會學習，真正成為學習的主人。

如此看來，“30+15”究竟能算出什么樣滿意的結果，關鍵是學生學會了學習沒有，而不是“教師是按照這個框架去百分百做了”。

（作者單位 江蘇省南京市六合區勵志學校）