經歷活動過程中的問題與對策

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。在學習中，學習主體能通過多種心理活動的交融和撞擊激活已有經驗并產生新的經驗，最后使經驗內化為自我感悟，使感悟到的東西成為個性化的知識經驗。學生經歷的活動過程是他人無法替代的。正因為這樣，當我們在教學中遇到“困惑”時：當您的學生對知識難以理解時、當您對知識的難易難以把握時、當知識點學生無法表述時、當學生無法從內心深處共鳴時……我們不妨多反思一下自己的教學方式是否恰當。想想：您是否給了學生一個經歷活動過程的空間？您是否搭建了一個經歷活動過程的平臺？您是否引領了他們在經歷活動過程中進入一個更高的境界？

問題一：經歷活動過程=按部就班？

數學操作技能從本質上說是一種富含動作技能的心智技能。在我們小學教學中有許多有關這方面的教學，如，畫平行線、畫角、用尺子度量等。在平時的教學中，教師對于這方面的教學大多習慣性這樣處理：直接用語言或書面形式傳遞學生正確的操作步驟，然后學生照步驟操作。如，北師大版一年級教學中的“用厘米尺量”這一知識點。在以往教學中教師通常直接告訴學生：（1）把尺子上的“０刻度”對準物體的一端。（2）平放，使物體的邊和尺子邊重合。（3）看尺子另一端指著幾，就是幾厘米。這樣教學后，學生學得特別被動、生硬、模式化。一到實際測量中，一遇到特殊情況，如：尺子斷了，沒有了起點或尺子不夠長時就犯難，無法靈活地處理這些情況。反思這一傳統教法，學生只是“遵命而為”地操作，并沒有對步驟產生過程的體驗，根本不明白其背后的原理，更難以從整體上去把握其內在聯系。操作的過程當然變成了無意義的機械行為，以至于突發情況無法得到解決。

對策：在觀察思考和動手實踐中提高數學素養

難道這種“操作教學”只有刻板、模式化的教學嗎？認知心理學指出：人的認知結構是平衡和諧的。一旦出現不平衡和不和諧，就會自動產生一種趨力，力求改變。操作技能也總是一個不斷糾錯的、調整的、漸進的過程。也就是說，操作技能更需要一個體驗的過程，需要一個從內心深處的體驗和感悟，而不是簡單的1、2、3步驟。如，在“用厘米尺量”這一操作技能的教學中，教師要把關鍵放在促使學生積極思維和關注為什么會以某種特殊方式行動的原因上，以“為何如此”操作來確定教學思路，把深入透徹認識“厘米尺”作為整課的中心和關鍵，給學生一個充分認識、體驗和探究的空間。首先，充分認識厘米尺。讓學生真正明白：兩個數字間１格表示１厘米、２格表示２厘米、５格表示５厘米……并配以找厘米環節。如，找尺子上的２厘米、找尺子上的３厘米等，看看能找出幾段。其次，充分讓學生說厘米。隨意并分別以不同格為起點，擺放不同鉛筆，讓學生說長度，讓學生真正明白：占了幾格就是幾厘米。最后一環節是探究度量方法。由于有了上述兩個環節的體驗、突破，在這個環節中，學生真正作為一個學習的主人有序地探究著其測量方法，并在欣賞和評價別人多樣的方法中，找到了通常情況下較為便捷的方法：以“０刻度”為起點。經過了這樣一系列的體驗和探究，學生真正從內心深處、從多樣化的方法中接納了這一測量方法，但又不定勢于這一方法。

問題二：經歷活動過程=統一定論？

對于一年級的學生學習“平面圖形”，階段目標就在于通過大量的感性經驗，豐富學生對圖形的感性認識，并在折一折、剪一剪等操作中建立認識。但對于低年級的教師在教學中都有共同的感觸：只有感性認識而沒有進行稍微的歸納、總結、提升其特點，不利于學生對平面圖形的深刻認識。如一味地向中高年級學生灌輸那樣的定論：長方形有四條邊、四個角、對邊相等、對角相等……也不符合學生年齡特征和認知規律，更是拔高了學段的目標。

對策：在操作活動中逐步培養學生抽象概括的能力

這一“困惑”又該如何解決？體驗性學習理論認為，學習實際上是使經驗內化為自我感悟，使感悟到的東西成為個性化的知識經驗的過程。而對于“平面圖形”，能站在學生的角度去理解、認識就是最好的途徑。當在教學中不好把握深度時、當知識點不好表述時，不如給學生在搭建一個體驗的平臺，讓學生從自己的角度去感悟、去認識。而在“平面圖形”的教學中作為教師最為關鍵就是要給學生一個主動發現、充分體驗、深入感悟的平臺。因此，在這一教學中，教師要讓學生在獲得初步的感性認識后，設計一個“分類”的環節。以“分一分”“找一找”“說一說”三環節為載體，把認識的主動權交給學生，把抽象的表述變為操作活動后的交流。如，首先，準備８個４種圖形（長、正、三、圓各２個），讓學生分一分，有幾種分法并說明理由。在這一環節，有意地促進學生主動去觀察這４種圖形的異同，進一步認識并簡單區分這４種圖形。其次，把主要以形為主的幾種分法集中在一塊，讓學生觀察比較，看看發現了什么？在這一環節中，教師要有意地引導學生去發現其聯系與區別，調動其內在潛能，以進一步去挖掘。

問題三：經歷活動過程=教師意愿？

在日常的教學課堂中，時常會出現學生面無表情、無法產生共鳴的現象。出現這一現象后，多數老師最為簡單的方式就是怪罪于學生。對于這一現象，我也困惑過。如，在教學《數豆子》一課，老師為學生提供了兩種學習材料：小棒和豆子，然后讓同桌小朋友分別數出３６根小棒或３６顆豆子，再想辦法怎樣擺會讓大家看起來比較清楚，而后交流，當由一個數小棒的孩子交流后，教師問：“你們覺得這種方法好嗎？”沒想到全班稀稀拉拉，面無表情。甚至埋頭自顧自己的擺弄。有一個小朋友竟說：“老師，我數的是豆子?。∥覜]數小棒?！苯處熞粫r愣住了。

對策：關注學習材料保持經歷活動過程的興趣

學生對自己沒操作過的材料，他會關注嗎？會有探究的興趣嗎？畢竟豆子、小棒有別，能引起共鳴嗎？《義務教育數學課程標準》指出：有效的數學學習來自于學生對數學活動的參與，而參與程度卻與學生學習時產生的情感共鳴密切相關，情感的共鳴又來自于共同的體驗。而出現上述現象的多數原因往往是教師沒給學生提供一個共同體驗的過程，當然也就無法產生共鳴。后來，教師在平行班教學中，統一共用一種材料即學生喜歡的“五角星”。當學生從課桌上拿起五角星那瞬間，孩子們臉上露出了笑容。他們一絲不茍地數，生怕弄壞它。由于共同的材料、共同的體驗，交流時，都專注傾聽，不斷觸類旁通。有的說：“一個一個地數”；有的聽后馬上說：“我是５個５個地數的”；有的說：“我１０個１０個地數更快。”１０個一疊，１０個一疊，一看就知道。當我說出如果數１００個，你又會怎樣數呢？當學生發現自己手中五角星不夠時，不用教師的一句提示，學生也能與同桌主動合作、探究。有了共同體驗，真正產生了情感的共鳴，促進了思維的發展，能力的提高。

以上三類問題只是一個引子，在我們日常的數學教學中還有很多很多的問題與“困惑”，教師要注重學生的認識規律、了解學生的實際需要、激發學生的學習興趣、提供給學生展示自我的空間，多反思自己的教學行為、教學方法，數學課堂中經歷的活動過程一定會更加扎實有效，真正全面提高學生的數學素養。

（作者單位 福建省永安市西門小學）