讓學生做閱讀的主人

摘 要：新課程改革背景下，強調語文教學要回歸生活，回歸本真，學生應成為學習的主體，那么作為語文教學的重頭戲——閱讀教學，更要建立一套行之有效的、能充分發揮學生自主性、體現學生個性特征的學習模式。在這樣的背景下，探究式閱讀的教學模式就呼之欲出了。

關鍵詞：語文教學；閱讀習慣；學生自主性；閱讀教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）20—025—02

對語文教學深刻反思之后，我開始反思閱讀教學中失誤：

1、硬塞知識、凝固僵化、降低學生學習語文的興趣

在教研組的帶領下，我對閱讀按文體進行專項訓練，即記敘文專項訓練，議論文專項訓練，說明文專項訓練。并在每一個文體的專項訓練之后給學生印發這個文體答題的若干技巧，即前面提到的“知識點”。比如說明文要求學生牢記五種基本說明方法及其作用的答法。像舉例子的作用一定要答“具體說明了……”；列數字的作用一定要答“準確說明了……”；議論文也要學生背住諸如“比喻論證的作用是形象生動的論證了……的觀點，使所論述道理通俗易懂，深入淺出”。等論證方法的作用；記敘文也要學生在答某一段作用時，必須從結構、內容兩方面去分析，等等所謂的答題知識點。而所做的專項訓練，實際上就是以同一文本的不同文章對總結的所謂知識點多次重復演練。甚至每一個專項訓練之后都要求學生將所謂的關于答題規律的知識背到腦里，以便應考。

這便是以往我們在閱讀教學這一陣地的做法之一。教學過程凝固，教學方法僵化。閱讀教學的過程本應是每個學生潛心讀書，獲得個體體驗和獨特感受的過程，應是學生的個性化行為，可是我們的做法都使個性化變為模式化。我們將自己所認為準確的一些閱讀分析的知識，細細地嚼碎了喂給學生，雖可謂是“苦心孤詣”卻沒有看到學生的“心領神會”。無怪乎學生走下考場說不會答題了，就是因為模式化閱讀非但沒有提高閱讀能力，反使其降低。不光如此，學生還在瑣瑣碎碎、反反復復的專項訓練下喪失了學語文的興趣。

2、過分應試，忽視主體，不利于良好閱讀習慣的養成

記得在做一篇名為《一顆圖釘》的記敘文閱讀時，有一道考查插敘知識的問題，問題是“請說出插敘主人公來深圳前的內容對表達中心的好處”，那篇文章是講主人公來到深圳后找不到工作花光了身上所有積蓄，頹唐沮喪時以插敘方式回想了“來深圳前內地原本有穩定工作，自己卻因不安現狀不顧家人阻撓來闖深圳”的內容。后來又講主人公鼓起勇氣再去應聘因撿起了應聘場上一顆圖釘的善舉而成功。針對這樣的內容有同學提出“插敘一段與表達中心無關，這篇文章只是想弘揚主人公在困難時還能想著他人的品質，插敘一段完全可以去掉?！碑敃r這個學生的回答便讓我一愣，我便引導學生對這一問題做了討論，雖然覺得學生說的有一定道理，但因為那是各省中考匯編所選文章，有標準答案，最后我還是這樣引導“請答出插敘內容對表達中心的好處，這一問法表明出題者是認為這部分內容有好處的，而沒有問這段對表達中心有好處嗎，說說你的看法？所以答這道題我們不應視為開放性試題來答。”聽了我的話，學生便給出較統一的答案。

現在想想，自己的那種作法不是扼殺了學生大膽懷疑的精神，打擊了學生自我發現的熱情和智慧嗎？自己在讀的時候也產生“于我心有戚戚焉”之感?？蓪嶋H操作起來我卻抱著教材，把著參考答案，不敢越雷池半步。這樣的閱讀教學，教師和學生都放不開手腳，不利于培養學生良好的閱讀習慣。

另外在閱讀文本的選擇上有時也忽視了學生作為主體的承受力。如一些中年者發出的人生感慨之作并不利于生活閱歷較少的中學生去閱讀，可因為對學生主體的忽視也被引入到了閱讀教學中。還有在閱讀教學中拘謹有余、灑脫不足；“牽牛式”的微觀提問有余，“開放式”的宏觀設計不足；“自以為是”的課文剖析有余，“舉一反三”的能力訓練不足等等。

在回眸反思的過程中我發現自己的閱讀教學并沒有使學生養成“鉆”進書本的習慣，沒有養成學生與文本對話，進行思想交流的習慣，更沒養成生疑解疑的習慣。

閱讀伴隨著人的終身，在閱讀中能美化人的心靈，提高人的素養，是一個人精神成長的重要途徑，因此閱讀教學在語文教學中占有特別重要的地位。新課程標準對閱讀有這樣的闡述：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感情和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！边@就要求閱讀教學要改變原有的被動接受式學習方式，以及“以教師為中心”的傳統閱讀教學，建立起自主、探究、合作的學習方式。

在新課程標準的指導以及自己對以往閱讀教學不斷反思的情況下，我設想著從以下幾方面進行閱讀教學改革：

1、鼓勵學生自主質疑，變硬塞知識為自我發現探索知識

巴爾扎克說過：“打開一切科學之門的鑰匙毫無疑問地是問號”。問題是思維的向導，當一個人有了強烈的問題意識，就會激起求知的沖動性和思維的活躍性。因此，在閱讀教學中我將改掉以解決閱讀卷上關于文本的幾個問題或老師提的問題為主的教學過程，重視引導學生學會質疑問難，鼓勵他們大膽提問。同時注意引導他們由提一些不著邊際、雞毛蒜皮的問題過渡到圍繞文章主要內容提一些有價值的問題。

有了問題，學生自然會急于尋求問題的答案，這就充分調動了學生探求真知，繼續學習的積極性。對于問題，不急于分析、解答，也不馬上進入討論中，而是讓學生帶著問題再進行閱讀，“讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟”。當然，由于學生的個性特征、情感體驗、家庭社會背景的不同，對同一事物自然會有不同的感受，要珍視學生獨特的感受，讓學生能夠盡情地發表自己的想法，可讓學生在文中深有感觸的地方作旁注，寫上自己讀后的感受、想法。

2、因生、因文制宜，變凝固僵化為靈活多樣

《語文課程標準》還指出“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成”。確實如課標中所說得那樣，我們面對的學生存在很大的差異。有的學生基礎太差，字認不全，句讀不懂，更不用說理解文意了；有的學生可能讀完文本之后就能從文中提取信息，從整體上感知文意；更可能有一些能力超強者能從語言、內容、結構、寫法上賞析評價文章，取其精華，取其糟粕，指導自己的寫作。所以我們在閱讀教學中不應忽視學生的這種個體差異和不同需求，要因生制宜。讓能力較差不知從何讀起的同學，能做到對文本進行以認讀為起點的理解性閱讀；能捕捉信息、整體感知的同學做到以質疑為核心的研究性閱讀；能賞析評價的同學做到以借鑒為目的的欣賞性閱讀。

當然我們在閱讀教學中還應做到因文制宜。首先我們要注意那些有思想性、文學性，并適合學生閱讀的美文。之后要根據文本特點區別對待，一定要改掉以應試為目的的架空閱讀模式。只適合讀后作為材料積累的文章就堅決不能做無味的分析，可讓學生多讀幾遍，整理記憶；思想深刻，汲取精華；行文規范性強的文章就不要忽視閱讀與寫作的結合。

3、著眼學生未來，培養良好閱讀習慣

著名教育學家蘇霍姆林斯基說過：“積二十幾年年的經驗，我確信學生的智力取決于良好的閱讀習慣?！蔽以诜此贾邪l現由于過分的注重應試，強求答案統一，我們的閱讀教學快成了一種模具，不管你多棱多角，都被熔化，鑄成一種模型；我們的教師也真正成了“園丁”為了整齊劃一，不管你多綠多嫩，都叫你在“咔嚓”的鐵剪下喪生。這樣的閱讀教學會使學生對語文生厭，不利于培養良好的閱讀習慣，更不利于學生的健康成長。

培養學生朗讀和默讀的習慣。義務大綱要求初中生“能用普通話正確、流利、 有感情的朗讀課文；能集中注意力、不動唇、不指讀的默讀課文”。注重對學生進行包括重音、停頓、語調和語速等朗讀技能及提高默讀速度和理解率等默讀技能的訓練，不僅可從“讀”中判斷學生認讀的正誤、理解的深淺、欣賞品 位的高下、探究研討的精粗，而且有助于學生養成眼、腦、口、耳協同動作的良好閱讀習慣。

培養精讀和略讀的習慣。要讓學生精讀時能有圈點、有批注、做摘錄、制卡片和寫心得；略讀則一遍就能理解大意。經過長期的良好習慣的培養，學生們定能做到 精讀則咬文嚼字，“纖屑不遺”；略讀則能觀其大略，善于“提綱挈領”。

培養愛讀和多讀的習慣。在以后的閱讀教學中我們應通過靈活多樣、生動活潑的教學過程讓學生們愛上讀書，養成自己找書讀，多讀書的習慣。

《語文課程標準》明確指出：“學生是語文學習的主人”“學生是學習和發展的主體?！边@就決定了學習語文的過程是自主學習的過程，教師則是“學習活動的引導者和組織者”。那么，閱讀就應成為學生的自主性閱讀。這是我在新課標背景下反思自己的閱讀教學時最大的一點收獲，我定會把閱讀的陣地還給學生，讓學生做閱讀的主人！