語義相關動詞帶賓能力的個案考察——以“教”“讀”“學”為例

摘 要：語義相關動詞帶賓能力的異同及其成因和機制，是漢語動賓關系研究中的熱點問題之一。本文從認知心理的視角出發，運用概念整合、語用原則等理論，對“教”“讀”“學”這組動詞帶處所性賓語的句法語義表現進行專門探討，試圖對相關語法現象的句法限制、語義條件和語用動因給出一種可能的、相對合理的解釋。

關鍵詞：動賓關系 概念整合 語用原則 教 讀 學

漢語動賓結構一直是語法學界關注的熱點之一。其中“語義上密切相關的動詞的帶賓能力如何，在句法和語義上有什么不同的表現，這些問題很少有人深入研究，需要進一步加強”（謝曉明，2008）。本文嘗試以“教”/“讀”“學”為對象，探究這組語義相關的及物動詞帶“處所賓語”的情況和這種現象背后的動因和機制。

在現代漢語中，除了各自所能帶的常體賓語①外，“教”“讀”還能與傳統意義上所謂的“處所賓語”形成非常規的配位結構，如“教大學”“教高中”“讀小學”“讀補習班”，而“學”則不能。

關于這類非常規配位結構的形成機制，目前學界尚未達成共識。傳統的觀點認為，此類結構中的賓語是本來由介詞引導的處所格，在語用動因的支配下發生賓語化而形成的處所賓語，即“教大學”由“在大學教”變化而來，“讀補習班”是“在補習班學”的變形表達式。對此，有學者從認知角度提出質疑，如王占華（2000）指出，“（吃）食堂”“（教）大學”“（讀）補習班”這類結構是在轉喻這種人類普遍的認知思維方式的作用下，由“（吃）食堂的飯”“（教）大學的課”（或“（教）大學生”）“（讀）補習班的課程”這些完形結構轉變而來的替代形式。也有研究者持兩可的觀點，如張云秋（2004）。王占華反對將“食堂”“大學”“補習班”等理解為由處所狀語賓語化而來的原因，主要是這種格式轉換缺乏類推性，如“在廚房吃”不能說成“吃廚房”，“在學校讀”不能說成“讀學?！保霸诒本┐髮W教”不能說成“教北京大學”。我們認為，上述推論只能說明此類結構中的處所成分賓語化有一定的條件限制，而且轉喻說也不能解釋所有的情況，例如既然“讀大學的課程”可以說成“讀大學”，“學大學的課程”何以就不能說成“學大學”？可見這種轉換的類推性也是存在局限的。任鷹（2000）與王占華持同樣觀點，指出“在車間吃飯”可以說，但“吃車間”不能成立，因為不存在“（吃）車間的飯”這種說法。對此我們同樣可以提出質疑：“車間的工人”是一個合法的結構，但為什么“教車間的工人”不能說成“教車間”？同樣的問題還存在于他們對“工具賓語”的分析上。王占華認為“洗冷水”“洗熱水”也是“洗冷水澡”“洗熱水澡”由轉喻造成的替代格式。那么“洗冷水臉”為什么不能說成“洗冷水”呢？轉喻似乎不能對此作出合理的解釋。

在對以往各種觀點的回顧反思的基礎上，我們提出如下設想：“教”“讀”和“學”之所以在帶處所性賓語的能力方面存在差異，極有可能同“教書”“讀書”/“*學書”這一動賓組合上的不對稱性有關。“教大學”“讀補習班”應當是“在大學教書”“在補習班讀書”的變體格式，而“學”由于不存在“學書”這樣一個原形體式，所以不能構成諸如“學大學”“學補習班”這樣的配位組合。

“教書”“讀書”在近現代發展出超出其原本語素義的簡單疊加的特定含義，即教師/學生在專門的教育培訓機構（通常是學校）傳授/學習（一般以書本知識的形式）知識或技能，通常要按照一套比較嚴格而系統的教學標準和計劃進行，有一定明確的教學目標。這一意義的形成過程牽涉到“概念整合”。所謂概念整合，是指“對兩個來自不同認知域的概念有選擇性地提取部分意義整合起來進而形成一個復合概念結構”，它是“一種極為普遍的認知過程，在自然語言的意義建構過程中具有極為重要的作用”（張云秋、王馥芳，2003）。由于經常性地搭配在一起，作為一個整體共現，“教”和“讀”分別與“書”建立起一種認知上的常規關系，形成認知上的完形結構；甚至其中一項的概念意義完全進入到另一項的認知域之中，發生所謂的詞義滲透。正如“吃”和“飯”在完成意義整合之后，人們往往一提到“吃”，就會立刻聯想到“飯”一類的概念；提到“教”和“讀”，人們也能非常自然地把它們與“書”聯系起來，尤其是在和學校教育有關的語境當中?！冬F代漢語詞典》將“教書”和“讀書”作為離合詞收入詞條，也反映出它們在概念整合程度上要高于“教”“讀”同其他賓語構成的一般的、臨時性的組合（如“教語文”“讀小說”）。

從表達的經濟性原則和信息適量原則來看，在語境充分、不致誤解的前提下，完成概念整合后，其中那個意義已經變得較“輕”、較次要的組成成分由于承擔的信息量相對較少，且完全可以通過另一個承擔了主要意義的核心成分推導補足，因此即使隱去不現也不會影響信息的充足性和意思表達的完整性?！俺燥垺敝械摹帮垺迸c“教書”“讀書”中的賓語“書”就屬于意義較輕，往往可以缺省的成分。有人把這類賓語叫做“虛體賓語”，它們在各自的特定組合中無上下位概念，其概念意義已經滲透到和它們相組配的動詞的認知域中。上文中我們提到的“洗澡”，以及“睡覺”“寫字”等都屬于這種情況。

此外，信息組織的一般原則是從舊信息到新信息，動詞后面的賓語位置由于處于線性序列的末端，往往是提供重要信息，比較容易引起注意的自然焦點。當賓語位置上的客體格所包含的信息相對陳舊，而處在“外圍格”上的某些成分反而包含著重要信息，是說話人意欲強調的重點時，這些外圍格成分會在一定語境、一定語用目的的支持驅動下，通過透視域的篩選成為結構的核心成分，占據原來客體格的位置，并獲得一定的受事性。

基于以上兩點，我們不妨進行如下設想：當甲對乙說“小王在大學教書”，而“小王是教師”這一背景信息又為二人所共知的話，那么甲想要強調的應當是“在大學”，即小王教職的具體性質類別。此時“大學”包含的信息就要比“書”來得更新更重要，為了追求表達的經濟簡潔，同時也更突出重點，就可以進入透視域，發生賓語化，由“后景”升格為“背景”②，形成“小王教大學”這樣的超常搭配。需要指出的是，這種格式中“教”的意義不同于“教鋼琴”“教開車”中的“教”，后者更具體，動作性更強；前者則代表“抽象的類動作”，負載著“教書”整個概念結構的意義。與之相對，和“學”搭配的都是具體的學習對象（比照“虛體賓語”，不妨可以稱之為“實體賓語”），且這種組配都具有臨時性，因而很難與“學”發生概念整合構成類似“教書”“讀書”的熟語性組合。這樣的實體賓語一般不能缺省，否則會影響信息的完整性，例如“在大學學物理”就不能說成“學大學”。同理，當“教”和“學”一樣表達比較具體的意義，帶實體賓語時，也不能夠轉換成非常規配位結構（如“在大學教物理”不能變形為“教大學”）。

“教大學”中，“大學”的性質也比較特殊，其處所性有所減弱，與“教書”中“書”的性質有一致性（突顯知識傳授的方式）。因為表抽象的類別，所以一般不能帶修飾限定成分，這就是通常不說“教一所大學”“教北京大學”的原因。此外，也只有諸如“大學”“高中”“函授班”這樣與學校教育密切相關、表示專門提供教育培訓服務的組織場所的概念才能通過上述認知機制進入此類格式，這是由“教書”這一原型結構的特定含義所決定的。上述分析同樣適用于對“讀書”及其派生格式“讀補習班”等的理解。這也就是為什么“教車間”的說法不能成立的原因。至于為什么不存在“教/讀學校”的說法，是因為這種格式要求代體賓語具有一定“可對比選擇性”，且“教”“讀”的行為在學校進行是常識，“教學校”或“讀學?！辈⑽刺峁┤魏涡滦畔?，因此很難成立。

“教”和“讀”盡管都可以和處所性的代體賓語相組配，但在使用頻率、賓語的受事性等方面還是存在一定差異的。張云秋（2004）認為，“教”/“讀”后面跟的代體賓語一般不能是具體的處所，如一般不說“教北京大學”“教復旦附屬中學”，也不說“讀中國人民警官大學”“讀民盟高考補習班”。此外，這類結構一般不能加摹狀性狀語，也不能加表時體的成分如“了”“著”，并指出這些現象與此類賓語受事性較弱有關。這一看法大體是正確的，但仍有進一步探討的余地。對語料庫③的檢索顯示，“讀”帶處所性賓語的用例明顯多于“教”，而且在上述各方面受到的限制似乎要小得多：

（1）我和先生很想讓女兒讀清華大學，因為這所大學特別有名，學生的前途一定很好。（新華社2004年新聞稿）

（2）干部需要跨世紀的知識結構，為了獲得更多更新的知識，張添才正在讀清華大學特區經濟文化的研究生函授班。（《人民日報》1995年7月）

（3）盡最大的努力，從生我養我的小山村，走進了海濱城市丹東，在那里讀完了我的大學。（《人民日報》1995年3月）

（4）如果一切順利的話，25歲的他，在讀了7年大學之后，可以在今年夏天升上“大四”了。（新華社2004年新聞稿）

我們認為，“讀”帶處所性賓語的自由度高于“教”，很可能同衍生這種非常規配位的原型結構“讀書”產生年代比較早，使用頻率也高于“教書”有關。在經歷了長期反復的應用之后，其概念的整合程度也更高，“讀書”整個結構的意義已經滲透到了“讀”的意義之中（《現代漢語詞典》“讀”條下第三個義項即“指上學”）。因此，作為“學習”義的“讀”比“教”更強調這種行為發生的特定處所，也更能同處所性賓語發生雙向選擇。由于經常發生組合關系，“大學”和“補習班”這類處所性賓語實際上已經成為了“讀”的常規賓語，雖然從本質上來說仍是代體賓語。這種常規關系的建立也使得“大學”和“補習班”的處所性、類別性進一步減弱，而受事性逐漸增強，可以越來越多地帶上某些修飾限定成分，變得更加具象。此外，“讀”表示的動作的時間性似乎要強于“教”，有更為明確的階段性，因此常常能夠帶上“了”“正在”這些表時體的語詞。

語義相關動詞在帶賓能力方面呈現的種種聯系與差異，牽涉到歷史因素與現實狀況、靜態真值條件與動態結構意義、言內與言外等一系列復雜的問題，需要綜合考慮各種因素并立足于語言事實；不能因為它們在靜態意義上具有相關性就簡單化地作“由此及彼”的類推（事實上，它們及其賓語在組合中的句法和語義表現不是絕對對稱均衡的），也不能憑個人語感就對某些語言現象作出武斷的解釋（甚至不能完全依賴文獻查考或語料庫檢索，因為許多活躍在人們口頭的表達未必已經被書面材料所吸納④）。

本文只是就目前掌握的有限的材料和證據，對此類問題的一個側面提供一種可能的解釋。每一種視角和解釋都有其內在的、不可避免的局限性，本文存在疏漏與不足。例如為什么“讀研究生”成立，“讀中學生/大學生/師范生”卻不能成立？這些都是值得進一步探討的問題。

注 釋：

①“常體賓語/代體賓語”“常規賓語/非常規賓語”的概念參見謝

曉明《語義相關動詞帶賓語的多角度考察——“吃”“喝”帶賓語個案研究》第二章第四節“代體賓語的理解因素”。

②根據認知語法的觀點，在一個包含賓語的主謂結構中，主語作為

被陳述的主體事物，相當于“圖形”；整個謂語部分大體相當于“背景”：其中，賓語一般是句子的新信息部分，比狀、補等修飾性成分顯著一些，因此可以將賓語視為“背景”，而把除它以外的其他成分看作“后景”。三者在認知上的突顯程度等級序列為：圖形＞背景＞后景。

③本文語料取自北京大學中國語言學研究中心語料庫以及中國語言

文字網在線語料庫。

④日常生活中存在“洗冷水臉”的說法，但在語料庫中未檢索出相

關用例。

參考文獻：

[1]張云秋.現代漢語受事賓語句研究[M].上海：學林出版社，2004.

[2]謝曉明.語義相關動詞帶賓語的多角度考察——“吃”“喝”帶

賓語個案研究[M].武漢：華中師范大學出版社，2008.

[3]王占華.“吃食堂”的認知考察[J].語言教學與研究，2000，（2）.

[4]任鷹.“吃食堂與語法轉喻[J].中國社會科學院研究生院學報，

2000，（3）.

[5]王純清.漢語動賓結構的理解因素[J].世界漢語教學，2000，（3）.

[6]張云秋，王馥芳.概念整合的層級性與動賓結構的熟語化[J].世

界漢語教學，2003，（3）.

（陶佳 南京大學文學院 210093）