語用習得與對外漢語教學

摘 要：本文在闡述語用習得與對外漢語教學關系的基礎上，著重探討了在對外漢語教學中如何促進學習者進行語用習得，即教什么、怎么教的問題。目的是讓對外漢語教師更好地把握語用教學，使課堂教學成為促進外國漢語學習者語用能力發展的有效手段。

關鍵詞：語用習得 對外漢語教學 語用能力

一、引言

目前，第二語言習得中的語用問題日益受到研究者的關注。KasperRose（2002）、Ellis（1994）、何自然（1997）、戴煒棟（2005）將第二語言學習中語用習得問題作為研究的焦點加以探討，最后通過各種試驗與研究達成的共識是：語用知識是應該教的，而且是可教的。而如何教則是第二語言教學者應該思考的問題。為此，筆者專門對15位從事對外漢語教學的教師進行了調查，結果顯示：76%的教師不知怎樣運用語用理論，隨意性很強，覺得難以把握。本文著重探討在對外漢語教學中如何進行語用習得，使對外漢語課堂教學成為促進外國漢語學習者語用能力發展的有效手段。

二、語用習得與對外漢語教學

（一）語用習得可以推進對外漢語教學目標的實現

對外漢語教學的目標是培養學生用漢語進行交際的能力。這也就明確指出了對外漢語教學就是要培養學習者的語用能力。

“語用能力”一詞在第二語言教學中已被廣泛使用。語用能力是指對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意圖并準確表達自己意圖的能力。美國語言學家leech（1983）提出把語用學區分為語用語言學和社會語用學之后，語用能力也就相應地分為語用語言能力和社會語用能力。語用語言能力以語法能力為基礎，涉及語言的使用規則，不僅包括正確使用語法規則遣詞造句的能力，而且還包括在一定的語境中，正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力。社交語用能力是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際能力，是更高層次上的語用能力。呂俞輝（2002）認為，對外漢語教學過程更是“語用能力”的培養過程。它衡量著語言教學的實際成績和水平。

語用習得相對于語用能力來說，是一個動態的語用能力的習得過程。語用習得就是研究學習者如何形成與發展和理解及實施目的語言語用行為的能力。也就是說，語用習得是研究學習者怎樣形成語用能力的。可以說語用習得的目的就是要培養語用能力，發展語用能力，提高語用能力。研究語用習得可以更有效地探究語用能力培養規律，推進對外漢語教學目標的實現。

（二）對外漢語教學可以促進語用習得取得好的效果

語用習得是研究學習者如何學的問題，而不是如何教的問題，但是當教學者越來越多地了解了學習者的一些語用習得規律之后，便發現科學的語用教學可以有效地促進學習者進行語用習得。比如Tateyama（2001）的研究表明確實能以課堂教學來“教”初學者高水平的外語語用知識；劉思（2005）認為具體地“精教”學生語用策略有更明顯的提高語用能力的效果；戴煒棟（2005）認為，通過顯性教學能更好地促進語用習得。由此我們看到，教學對語用習得有著不可忽視的作用。具體到對外漢語教學中，我們應該樹立語用觀的對外漢語教學，知道在對外漢語語用教學中應該教什么、怎么教。

1.對外漢語語用教學應該教什么

（1）注重語言形式中的語用因素

傳統的語言教學注重靜態的語言形式結構、語義等方面的講解，而對語言的功能、交際的意義則很少涉及。比如在語音教學中，除了進行語音形式機械模仿訓練外，還應該講授語音中的語用知識，教給漢語學習者如何結合語境對表達語氣情態的各種語音、語氣、語調、停頓、重音、語速等進行適宜地選擇。像停頓多久才是話輪的結束，特殊的語調產生的寓意，不同的重音位置體現不同的焦點信息，語音的高低、快慢等變化表達各種不同的語氣情態等。同樣一句話“你考得可真好”，不同的語氣，可以達到夸獎、諷刺、羨慕等交際目的。因此，沒有語音的語用知識做支撐往往會造成交際失敗。在詞匯教學中，應該結合語境講解詞語，告訴學生詞語的選擇既要著眼于詞語的表義特點，也要考慮到它的語用功能——感情色彩、風格色彩、形象色彩、文化內涵等。否則，留學生就會出現詞語的語用失誤，如留學生對語體風格選擇的失誤，老師夸獎學生發音準確，學生謙虛地說：“其實我好個屁。”“我的同屋和狗一樣可愛”“希望老師像烏龜一樣長壽”這樣的語句也會出現在留學生的言語交際中。所以，在對外漢語詞語教學中，僅僅解釋一個詞是不夠的，必須讓學生了解該詞語在具體語境怎么使用，使詞語的使用與交際功能協調一致。在語法教學中，如果教師只注重句法的教授，學生即便掌握了句子的語法特點，也不能用正確的句子達到正常的交際。比如“被”字句在漢語中的使用以主觀感受為重，而不像英語那樣以客觀事實為重；“把”字句有闡述、指令、表達、宣告等語用功能；同一種語言形式的語用功能各有不同；還有語序的語用內涵，虛詞的語用功效等。這些都是對外漢語教學中應該注意的語用因素。在語言形式中注重語用因素的合理講解，有助于學習者獲得更多的元語用知識，提高學習者的語用意識，從而提高語言能力。

（2）注重語言表達中的語用原則

美國哲學家格賴斯（H.P.Grice）提出的“合作原則”以及利奇（G.N.Leech）等人提出的“禮貌原則”都是重要的語用原則。“合作原則”內部有四條準則：即適量準則、質量準則、關聯準則、方式準則。也就是要求在人際交往中信息量要適度、信息要真實、談話內容必須相關、說出的話要避免晦澀、歧義。“禮貌原則”包括得體準則、慷慨準則、贊譽準則、謙虛準則、一致準則和同情準則，其核心內容為：盡量使自己吃虧，使別人獲利，以取得對方的好感，從而使交際順利進行。為了保證順利交際，交際雙方必須共同遵守這些基本原則。但人們并非在語用原則的應用上保持一致，這一點在跨文化交際中表現得尤為明顯。由于交際者受各自文化背景的影響，在語言表達時會有不同的選擇，這正是對外漢語語用教學所應關注的。中國人崇尚“心領神會”“言簡意豐”，反映出言語行為對環境的高度依賴性，這種取向和西方人在很大程度上靠“言傳”的取向形成極大反差，因此中國人與西方人在對適量準則的應用上有差異，留學生也常常會濫用完整句而出現冗余信息影響交際。中國人崇尚謙虛達禮，話語中常顯示出貶己尊人的傾向，因此，中國人在接受對方的贊譽時常用否定的形式來回答，遵守著謙虛準則；而西方人在接受對方的夸獎時常用肯定的方式來回答，和對方保持著一致性。中國人的“謙虛”在跨文化交際中有時會被認為是虛偽的表現，從而影響交際。中國人為了禮貌原則往往會犧牲質的準則，這是留學生所不理解的。所以，在教學中讓留學生理解中國人言語交際中對語用原則的選擇，才利于他們在語用習得過程中逐步接近目的語表達習慣。

（3）注重語言理解中的語用含義

所謂語用含義又叫會話含義，指話語所包含的言外之意。語用含義，只有借助語境等因素才能理解。漢語重意合，意思表現在“不言之中”，推崇“不著一字，盡得風流”，這樣，“意會”就成了人們信息解碼的重要手段。在跨文化交際中，讓留學生理解言外之意、弦外之音，無疑是巨大的難點。因為學習者的話語理解離不開目的語的文化語境、自我認知和推理。但由于文化的遷移和目的語語用知識不足等因素，留學生常常對話語里蘊含的深層含義和背景知識缺乏認識，這勢必會影響語用含義的理解。即不能理解負載在語言中的文化因素；不能在特定語境中對委婉語產生正確的推理；不能對說話人言語行為的真正意圖做準確的判斷；不能對間接言語行為有合理的預測等等。像中國人表面上的寒暄其實蘊含著關心，口頭上的嗔怪包含著喜愛等，這些語用習慣都會形成外國學習者語言交際中的理解障礙。因此，剖析語篇中的會話含義，分析話語中的會話含義，解釋間接言語行為的會話含義，闡釋各語言要素所蘊含的會話含義，應該成為對外漢語語用教學的一項重要內容，這將對外國學習者的語用理解大有裨益。漢語重意合，話語中包含著許多言外之意，倘若忽視話語中的語用含義，則無法順利交際。

（4）注重言語交際中的語用關聯

言語交際中的語用關聯，對外國學習者來說主要是文化關聯和語境關聯。正如跨文化交際學的奠基人E.hall所指出的那樣，“文化存在于兩個層次中：公開的文化和隱蔽的文化。前者可見并能描述，后者不可見甚至連受專門訓練的觀察者都難以察知。”而語用習得則脫離不了第二文化的隱蔽層，這也正是語用習得難點所在。錢冠連指出，“語用習得既屬于第二語言習得范疇，又屬于跨文化的文化習得。”第二語言的語用習得是一種跨文化交際中的語言使用，習得一種語言也就是習得一種文化，學習一種語用原則也就是理解一種社會文化，文化是語用認知關聯的基礎。語言課教學應該融入文化內容的傳授，通過語言教學充分挖掘文化因素，從文化的層面分析漢語的形式規律、文化內涵、語用規則等。根據現有教材以形式-功能為綱，文化講解不足的現狀，教師應該有目的、有意識地讓留學生了解母語文化和漢語文化的差異，增強其跨文化意識，以幫助他們克服因不同文化背景而出現的語用失誤。了解了目的語的文化知識，如何正確運用到話語交際中，則要考慮到語境的制約性，會話含義脫離了語境就無法推導。因此，讓學習者注意語境中語言使用的得體性，是語用教學的關鍵。

2.對外漢語語用教學應該怎么教

（1）選擇利于語用習得的教學方法

語用知識不是靠記憶和機械式訓練獲得的，必須將語用知識運用到交際情境中才能獲得體驗。留學生在言語交際中應該對語言形式和交際策略進行恰當地選擇，學會根據特定的交際情景去判斷、理解語用含義。為此，教師在課堂上可以采用任務教學法，讓學生成為交際者，通過分組、角色互動等習得語用，使學生在沒有社會交往壓力與焦慮的情況下，投入到交際活動中。此外，還可以采用功能法教學，把相關的語用問題放在一定的語境中進行練習，在教師設計的交際情境中習得語用。教師在這些環節中應該是漢語言知識和中國文化的傳授者、語言技能的訓練者，讓學習者在動態的學習中增加語用認知，提高語用能力。

（2）進行利于語用習得的跨文化交際

對外漢語教學的對象與我國外語學習者最大的不同是身處目的語環境，具有在生活交際中直接接觸目的語的優勢。留學生的跨文化教育可以來自文化資源無比豐富的社會，教師適當引導，就可以取得事半功倍的效果。如組織留學生參觀旅游、參與有文化特色的主題活動、研習中國的傳統文化、與中國人進行聯誼活動等，都能開闊視野，對文化的各個方面產生直觀的感性認識。留學生所處的環境也是一種多元文化的環境，可以通過舉辦各自國家的文化展示活動、表演各自國家的文藝節目等形式，讓留學生在多元文化的熏陶中，增強跨文化交際能力，從而促進對目的語語用的習得。

（3）采用有利于語用習得的教學手段

語用習得需要更豐富的語言輸入，因此可以采用多媒體環境下的網絡教學，還可以充分利用網絡資源、漢語文化、影視作品，歌曲、相聲等來補充課堂語言輸入的不足。在教學手段上還可以采用創設情境、模擬交際、主題討論、小品表演、民俗體驗等實踐環節，讓留學生在目的語的文化熏陶中習得語用。

三、結語

在二語習得研究領域，語際語用學的研究為各種語言教學提供了理論基礎，但如何將理論運用于教學實踐，是每個教學者應該積極思考與探索的。本文正是基于這種認識，闡述了如何在對外漢語教學中進行語用教學。只有明白了教什么、怎么教的問題，才能對學習者的語用習得產生真正的效能。當然，語用能力的構成是復雜的，這意味著語用習得的過程也不是簡單的。只要我們用科學的語用理論指導對外漢語教學，不斷改進教學方法，積極探索語用教學的發展路徑，就會提高漢語言教學效率，對學習者語用能力的提高發揮積極作用。

（本研究得到2010年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“跨文化交際中留學生語用習得研究”的資助，項目批準號：10YJA740131。）

參考文獻：

[1]劉紹忠.語境與語用能力[J].外國語，1997，（3）.

[2]leech，Geoffrey.Principles of Pragmatics[M].New York：

Longman，1983，P.x.

[3]呂俞輝.對外漢語教學的語用觀[J].上海大學學報（社會科學

版），2002，（2）.

[4]Tateyama，Y.Explicit and implicit teaching of pragmatic

routines :Japanese sumimason [A].In K.R.，2001.

[5]劉思.語用習得的最新認識（二）[J].外國語言文學研究，2005，

（1）.

[6]戴煒棟，楊仙菊.第二語言語用習得的課堂教學模式[J].外語界，

2005，（1）.

[7]李寧，王小珊.“把”字句的語用功能調查[J].漢語學習，2001，

（2）.

[8]何自然.語用學概論[M].長沙：湖南教育出版社，1988.

[9][美]霍爾（Edward T.Hall）.無聲的語言[M].劉建榮譯.上海：

上海人民出版社，1991.

[10]錢冠連.漢語文化語用學[M].北京：清華大學出版社，2002.

（趙瑾 天津科技大學法政學院對外漢語系 300222）