芻議閱讀教學中文眼的突破

　　摘 要： “文眼”就是“揭全文之旨”的關鍵句子。閱讀文章，抓住“文眼”，就抓住了全篇的綱領，把握住了全文的基調。閱讀教學中，抓住“文眼”，就能使教學思路明晰，同時能使學生準確把握文章重點，深刻理解主題思想，分清文章層次和結構，較好領會作者的思想感情。
　　關鍵詞： 閱讀教學 “文眼” “突破口”
　　
　　新課程教材中所選的課文篇篇是美文，不是名家名篇，就是富有時代特色的佳作。低年級的好多課文在舊教材的高年級課本中才出現，因此有的教師生怕學生不懂，面面俱到，絮絮叨叨，忙忙碌碌，收效反而不大；有的教師不知抓什么好，東拉西扯，松松散散，結果也是收效甚微。其實每一篇文章都有“文眼”（文章中最能顯示作者寫作意圖的詞語或句子），它是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡的筋節，掌握文章各部分相互聯系的關鍵。在教學中，如果能夠巧妙抓住“文眼”，就會使教學思路明晰，促進學生閱讀，提高閱讀效率，取得事半功倍的閱讀效果。
　　一、善于發掘課題中的“文眼”
　　張慶先生提出“提領而頓，百毛皆順”的閱讀教學主張，其實質就是抓住課文的“文眼”，抓住“文眼”，也就找到了文本突破口。教學時，教師只需引導學生順著這根“藤”，就能摸到文本中的“瓜”，讓閱讀教學事半功倍。請看一位老師的教學片斷。
　　師：（出示課題）請大家讀一讀課題——
　　生：為中華之崛起而讀書。
　　師：“崛起”在字典里的解釋是“興起”，我們聯系課題和課文內容便會明白，“崛起”在文中指——
　　生1：中華發展。
　　生2：中華振興。
　　師：對，聯系課文內容，我們的理解會更準確。“之”在這兒當什么講？
　　生：當成“的”講。
　　師：課題連起來是什么意思？
　　生1：為中華的興起而讀書。
　　生2：為中華的振興而讀書。
　　師：讓我們再來讀一讀課題。
　　生：（齊讀）為中華之崛起而讀書。
　　師：讀了課題，你想知道什么？
　　生1：周恩來是怎么產生這個想法的？
　　生2：什么情況下產生這個想法的？
　　師：大家的疑問都是同一個問題，周恩來為什么立下“為中華之崛起而讀書”的志向呢？帶著這個問題，打開書，自己讀吧。
　　（生自由讀書10余分鐘，勾畫生字詞，借助工具書解詞）
　　師：是什么讓周恩來產生了這樣的想法？文中有一詞與“中華崛起”正好相反，快速默讀課文，找到這個詞。
　　（生快速瀏覽課文）
　　生：中華不振
　　（師板書：中華不振）
　　師：正因為中華不振，所以周恩來立下了“為中華之崛起而讀書”的志向。哪些地方寫了中華不振呢？請同學再次默讀課文，凡是能表現中華不振的地方都畫下來。
　　（學生潛心讀書，勾畫相關語句，批注閱讀感受；之后，師引導學生品讀感悟相關語句，重點挖掘課文第8自然段：一婦女哭訴親人被洋人汽車軋死的場景，引領學生品讀、議論、想象、感悟，體會“中華不振”）
　　上述教學案例中，老師摒棄逐段講讀的方法，從課題開始，引導學生讀題釋題，讓學生帶著疑問讀書之后，回歸課題，在文中找出“中華崛起”的反義詞——中華不振。整個教學過程，老師緊扣“文眼”——中華不振，這條主線教學，讓學生尋找反映“中華不振”的詞句段，通過品讀、議論、想象、說話，深入解讀，多元感悟“中華不振”，從而走進文本，走進人物內心世界，此舉有“牽一發而動全身”之效。
　　二、善于挖掘詞語中的“文眼”
　　課文的有些文眼在課文的一個詞語中，找準這個詞語，會牽一發而動全文，抓住這個“詞眼”，就如同畫龍點睛，通篇活潑生輝。例如《長城》是我選上的一篇公開教研課。我們在第一次集體備課時發現設計的教案雖然很好，但總覺得缺一根主線。能不能像王裕舟老師那樣，在文中找一根主線，把課文串起來呢？我通讀課文，發現課文的最后一個自然段：“這樣氣魄雄偉的工程，在世界歷史上是一個偉大的奇跡。”“奇跡”這個詞豈不是串起文章的一根主線么？它不就是引領全文的“文眼”嗎？于是，課堂上我就是這樣開頭的：“同學們，課文最后一個自然段說長城是‘一個偉大的奇跡’，那為什么說長城是‘一個偉大的奇跡’呢？請自由讀課文，在文中找出答案，并說出你的理由。”于是學生紛紛讀文，說遠看長城怎樣怎樣，近看長城又怎樣怎樣，踏上長城又是怎樣一番滋味。就像滿頭蓬亂的頭發，因為有了“奇跡”這個“詞眼”，學生一下子將文章梳理得很有條理。這樣不但加快了教學的節奏，加大了教學容量，而且提高了教學效率，激發了學生的學習興趣，調動了學習積極性，培養了學生分析問題和解決問題的能力。
　　三、善于深挖句子中的“文眼”
　　有些課文中的“文眼”，不只是一個詞，而是一句話。透過這句話可以窺視文章全部的內在氣息，映照出整個作品的精神風貌。抓住了這樣的句子，通過教師的啟發、引導，學生有所感悟和想象，才能使學生的情感和語言文字的內在情感水乳交融。因此，抓住文眼就等于抓住了理解全文的鑰匙。每每聽王裕舟的課，總發現他圍繞文中某個句子，竟能把全文串起來導讀，讀得一遍比一遍深刻，一遍比一遍富有情感。因此我也試著找這樣的句子引領全文，導讀全文，果然，學生讀得聲情并茂，學得深刻仔細。例如教《呼風喚雨的世紀》，課文的第一個自然段“20世紀是一個呼風喚雨的世紀”。我覺得這句話就是課文的“文眼”，圍繞這個句子，我說：“為什么說20世紀是個呼風喚雨的世紀？”有的學生說：“因為20世紀人類已經登上月球，潛入海底；洞察百億光年外的天體，探索原子核世界的奧秘。”我接著用手指著那句話：“所以說……”學生順著我的手指讀：“20世紀是一個呼風喚雨的世紀。”有的學生說：“因為20世紀，電視、程控電話、因特網、民航飛機、高速火車、遠洋船舶等，日益把人類居住的星球變成聯系緊密的地球村。”我又指著黑板上的那句話導讀：（學生感情遞進）“20世紀是一個呼風喚雨的世紀。”還有的學生回答：“因為20世紀人類實現了古代神話中的‘順風耳’‘千里眼’‘騰云駕霧’的夢想，幻象紛紛變成了現實。”“所以說——20世紀是一個呼風喚雨的世紀。”……這樣，學生對這句話由毫無情感地朗讀到贊美，到驚奇，再到贊嘆。感情層層遞進，對課文的了解層層深入，理解了20世紀科學技術發展之快之大，激發了對科學技術創造的興趣。
　　我以為，找準“文眼”，教師需要深入反復研讀文本，讀進去，更要走出來，讀出自己的感受，形成獨到的見解。誠如特級教師于永正所說：“這法，那法，讀不懂教材，就沒有法。”此話通俗而深刻地道出了讀懂教材的重要性，讀懂教材是前提，在此基礎上才能對文本進行創造性的解構，才能找到“文眼”，找準“突破口”，課堂才會風生水起，教學才會事半功倍。