巧用提問點燃思維之火

　　“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”提出閱讀教學(xué)的目標(biāo)：（學(xué)生能）根據(jù)自己的特點，揚長補(bǔ)短，逐步形成富有個性的語文學(xué)習(xí)方式；通過閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語文課堂的問題設(shè)計就顯得尤為重要，問題設(shè)計得好，能為學(xué)生搭設(shè)思維的平臺，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面攀登；也能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。
　　語文課堂最忌諱大而不當(dāng)?shù)膯栴}，在學(xué)生的思維還未進(jìn)入理想境界，提高的時機(jī)尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深奧的、帶有研究性質(zhì)的問題，這很容易讓學(xué)生的思維陷入一種茫然的境地。同時，語文課堂提問也應(yīng)杜絕那些“七八個星天外，兩三點雨山前”的提問法，為提問而提問，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學(xué)生在一個個無聊的問號前疲于奔命而又難以實現(xiàn)思考的價值。上述“頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問容易陷入的誤區(qū)。理想的課堂提問模式應(yīng)該是深與淺、遠(yuǎn)和近的最佳結(jié)合，即問題應(yīng)該既有趣味性、挑戰(zhàn)性又有充分的延展性。我認(rèn)為新課標(biāo)下的語文課堂教學(xué)可嘗試以下五種提問方式。
　　一、山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。
　　作品的文學(xué)價值是在讀者閱讀鑒賞的過程中得以實現(xiàn)的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，對一部作品的解讀過程是一個再創(chuàng)造的過程，每一個人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現(xiàn)在對作品意義的認(rèn)識，對人物的評價上，還表現(xiàn)在對語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導(dǎo)思想，一種存在的客觀現(xiàn)實，也是教育發(fā)展的趨勢。可以說，正是語言的這種“模糊性”和讀者的“創(chuàng)造性”，才使得枯燥簡單的語言變得如此神奇而富有魅力，而文學(xué)作品因為這種個性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對不能過早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時地設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上推開一扇窗子，看到更美的風(fēng)景。
　　例如，在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時，師生先共同對“柳樹”這個傳統(tǒng)意象進(jìn)行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習(xí)俗。我又進(jìn)一步提出：“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘”這樣一個生動的比喻還有沒有其他意蘊(yùn)？學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎(chǔ)上，做出了個性化的理解。有的認(rèn)為那在風(fēng)中舒展的纖細(xì)的枝條，讓他回想起那些偎依在他身邊伴讀書的添香紅袖，長長的柳枝所牽動的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學(xué)生如此理解：西斜的夕陽給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，清風(fēng)徐來，柳條也舒展著自己柔美修長的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩人的心里。多情的柳樹宛若一位嬌羞的新娘，在無奈地與丈夫作別。此情此景，情何以堪？這里，徐志摩真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂愁”上，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？
　　二、橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。
　　隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，電視、電腦普及率提高，家庭教育得到重視與完善，這些渠道所傳輸?shù)男畔⒘糠浅４螅邑S富多樣，價值觀念千差萬別，等等，它的教育效果不容忽視。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的知識積淀和感情經(jīng)驗去體驗作品，將課內(nèi)外，將課本知識與自己的閱讀積累有機(jī)串聯(lián)，力求對作品作出有個性的反應(yīng)，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，因此在課堂提問時應(yīng)抓住有利的時機(jī)，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據(jù)自己的閱讀體驗、人生經(jīng)歷等進(jìn)行個性化的解讀，將課內(nèi)和課外和諧地融為一體。
　　比如在學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》時，學(xué)生提出了一個疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”，意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn)，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復(fù)幾許”，如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾？我抓住這個契機(jī)讓學(xué)生談?wù)勛约旱睦斫狻Ｓ袑W(xué)生認(rèn)為：兩顆星相距的確很遠(yuǎn)，因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴。“兩情若是長久時，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。有的學(xué)生認(rèn)為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣。可是那隔著河的牛郎織女，卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望，只能等待用一年守望一日的團(tuán)圓。泰戈爾說：“世界上最遠(yuǎn)的距離/不是/我不能說我想你/而是/彼此相愛/卻不能夠在一起。”若是無法相見是因為隔了萬水千山，那么這種悲傷總還有個理由來消釋，但是明明只相隔咫尺之間，卻如遠(yuǎn)在天邊，這種無奈才更加令人刻骨銘心。
　　三、不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層。
　　由于知識水平的限制，師生不可能在已有的知識中信手拈來自己所需的信息，因此，必須改變“臺上教師、臺下學(xué)生”的課堂形式，創(chuàng)建一種開放的課堂結(jié)構(gòu)，即課堂上鼓勵學(xué)生自由組合，大膽討論，上臺陳述。教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，提供有利的條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統(tǒng)，走出思維定勢，以具有挑戰(zhàn)性的問題進(jìn)一步引起學(xué)生探究的熱情，讓他們能“仰而彌堅”——越堅，鉆得越起勁；“鉆而彌深”——越深，就越鍥而不舍，充分享受鉆研思考過程的樂趣。
　　例如，在學(xué)習(xí)豐子愷先生的《給我的孩子們》時，在分析“孩子們”這個形象時，在學(xué)生的思維固定在“孩子們愛哭愛笑愛胡鬧愛爭辯，從不會掩飾自己的情緒，正是他們真率、自然、熱情的表現(xiàn)”時，我順勢提出一個疑問：人生有很多階段，是不是每個階段都可以像孩子們那樣率性、隨意呢？一石激起千層浪，學(xué)生的思維走向更遠(yuǎn)更深。經(jīng)過積極思考討論，學(xué)生們談了自己的見解：孩子們因為沒有負(fù)擔(dān)，無憂無慮，所以可以隨心所欲，而成人之后，有家庭的負(fù)擔(dān)，社會的責(zé)任，有很多不得不去做的事情，不可能隨心所欲；社會有很多規(guī)則，人生活其中必須遵循，如果一味地像孩子那樣，否定規(guī)則，則結(jié)果自然會造成一種無序的世界。在《悟空傳》里，孫悟空正是要一種絕對的自由，他棒殺唐僧，打破五行的秩序，但是當(dāng)一切的規(guī)則都消失了的時候，他只剩下了自己，所以，他最后只能讓自己在焚毀一切的天庭大火之中成為一塊石頭。一個喜劇，一個悲劇，但其中都有一個共同的深邃的哲理：規(guī)則是必需的，完全放棄規(guī)則，只能釀就悲劇。事實上，一個完整的人，應(yīng)該是理智和孩子的組合，而真正完美的人生，不但應(yīng)該有一半成人的理智，還應(yīng)該有一半孩子的激情。
　　四、水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。
　　語文課堂提問的目的應(yīng)該是極大地發(fā)掘?qū)W生的潛能，極大地凸顯學(xué)生的人性，使學(xué)生感到被尊重與被賞識，并由此而激發(fā)最強(qiáng)烈的求知欲望。為改變過分強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。所以在語文教學(xué)過程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿足學(xué)生好奇的心理需求，培養(yǎng)學(xué)生對語文本身的興趣。教師如果能適時拋出一些“虛擬性”的問題，如“替換式”，給文章?lián)Q一種表達(dá)，換一種構(gòu)思；“延伸式”，讓學(xué)生續(xù)寫或補(bǔ)寫作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個或幾個片段；用這些“虛實結(jié)合”的方法給學(xué)生提供一些新穎的思維角度、一個嶄新的思維平臺，就更能讓學(xué)生體驗到語文創(chuàng)新活動帶來的樂趣。而當(dāng)這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)新成功后的喜悅時，也就是學(xué)生創(chuàng)新情感形成之時。
　　七年級下冊“名著推薦與閱讀”的是《西游記》，對這部小說的情節(jié)，學(xué)生是如數(shù)家珍，一清二楚，人物形象分析也不難，書后思考題一會兒就解決了。我提問：“你敢于向吳承恩挑戰(zhàn)，改寫小說中的某個片段或某個情節(jié)嗎？”這個提議一出現(xiàn)，立刻引起了學(xué)生更大的興趣，課堂氣氛隨之達(dá)到了高潮。有一組學(xué)生改寫的是“孫悟空偷吃人參果”，小說情節(jié)是孫悟空偷了四個人參果，又推倒了人參果樹，被鎮(zhèn)元大仙抓住，后來請觀音菩薩用“甘露水”救活了果樹。學(xué)生改后的情節(jié)是：唐僧師徒四人把人參果偷吃了，觀音菩薩用“甘露水”只救活了果樹，樹上一個果子也沒有了，菩薩說：“這沒有果子的樹要它何用？不如重新種植一棵，我保它每年開花，每年結(jié)果，而且果子味道鮮美，吃了滋膚養(yǎng)顏、延年益壽。”鎮(zhèn)元大仙忙問：“哪里有這樣的果樹？”菩薩回答：“此果樹天上沒有，人間僅存，那就是無錫水蜜桃樹。”還有的學(xué)生改寫唐僧念緊箍咒，孫悟空在地上翻滾，念完后拿腔拿調(diào)地說：“徒兒啊，師傅這是為你好啊！如不對你嚴(yán)加管教，將來你如何考得大學(xué)，如何取得‘真經(jīng)’，又如何光耀你家門楣啊！阿彌陀佛!”儼然一付苦口婆心的師長模樣。這看似隨意的修改，卻折射出了學(xué)生智慧的火花。
　　五、萬綠叢中紅一點，動人春色不須多。
　　語文教學(xué)講“拈”的工夫，即洪鎮(zhèn)濤老師所云：變“全盤授予”為“拈精取要”，教師拈得好，拈出一點，帶出一個面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學(xué)生的卻是整個春天。在學(xué)生常常忽略的文句中拈出幾個關(guān)鍵詞設(shè)計問題，一定要獨具慧眼，于無疑處生疑；還可以拈出重點，拈出矛盾，這樣駕馭課堂就能舉重若輕、游刃有余。比如學(xué)習(xí)《小石潭記》，拈出“心樂之”與“凄神寒骨”的矛盾；學(xué)習(xí)《捕蛇者說》，拈出蔣氏“幾死者數(shù)矣”與“熙熙而樂”的矛盾；學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》，拈出“遠(yuǎn)和近”的矛盾，等等。
　　綜上所述，適時適度且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。語文課堂的“提問式”教學(xué)，不但應(yīng)該體現(xiàn)出語文的人文性與工具性的完美結(jié)合，而且應(yīng)該努力展示出教師的教學(xué)特色，從而讓提問成為教師與學(xué)生對話的平臺，成為能給師生都帶來思維享受的藝術(shù)。