讓有效講授呈現地理課堂教學之美

　　摘要： 講授法是其他教學方法的基礎，通過以學定教、整合媒體、先學后教、聯系實際、引導體驗、多元整合等手段創造性地使用它，使課堂講授形象化、要點化、生活化、活動化，實現課堂教學的高效率、高效益，讓地理課堂呈現出智慧的美麗。
　　關鍵詞： 地理課堂 有效講授 學習方式
　　近年來，隨著課程改革的深入開展，“自主學習、探究學習、合作學習”的理念得到了充分貫徹，課堂教學呈現出前所未有的新氣象。然而，還有不少的老師習慣于口耳相傳、刻板僵化的滿堂灌，重“知識”輕“能力”，重“結論”輕“過程”，重“考試成績”輕“情感體驗”……這樣的傳統講授剝奪了學生的自主活動，扼殺了學生的能動性、創造性。因此，追求有利于學習方式實質性轉變的有效講授，就顯得尤為重要。那么，如何講授才有利于學習方式的實質性轉變，實現課堂教學的高效率、高效益呢？
　　一、以學定教，講授層次化
　　教學的實質是以學生為中心的一種特殊活動，是在教師的組織指導下，以促進學生主動發展為目的、有計劃的學習活動，因此，哪些內容必須講，哪些內容不需講，什么時候講，講多長時間，不應由教師的主觀愿望決定，而應順應學生學習的內在需要，即“以學定教”。
　　著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經提出：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學。”故在課堂講授之前，首先要認真地了解學情，探明學生現有的生活經驗、知識起點、學習態度、思維方式、個性差異等，根據因材施教的原則，有效地把班級講授、分組講授和個別輔導有機地結合起來。例如：在課堂教學前，可通過問卷調查、座談交流等方式，將班級學生分優等生、中等生、學困生三個層次、設置不同層次的教學目標。著眼于中等生，兼顧優困生，講解大家自學中存在的共性的問題，努力為學困生當堂達標創造條件。對優等生少講多練，培養運用能力；對中等生精講精練，著重掌握雙基；對學困生淺講多練，著重查漏補缺。課堂提問也要體現層次性、啟發性，充分發揮非智力因素作用，讓學生通過一番努力都能享受到成功的快樂。
　　二、整合媒體，講授形象化
　　特瑞克勒研究得知，人類的感官對知識的吸收比率：聽覺占11.5%，視覺占83.0%。可見，視聽是捕獲知識的重要途徑。因此，在講授的過程中，我們首先要保證語言的簡練準確，通俗易懂，形象直觀。其次，要關注學生的身心發展需要，注重把實物、模型、地圖、現代化的教學媒體與講授過程整合，模擬地理現象化復雜為簡單，化微觀為宏觀、化抽象為具體……創設一個個異彩紛呈的視覺情境，營造情融景樂的教學氛圍。如“太陽直射點的移動規律和世界各地晝夜長短變化”這一問題，抽象難懂，表達困難，在講授的同時，適時插入幻燈片，把繪有赤道、南北回歸線、南北極圈的地球示意圖作為背景，把繪有太陽光束和用陰影部分表示夜半球的文本框作動畫處理，演示時，使太陽直射點由北回歸線逐漸南移，可見北半球正午太陽高度由最高值逐漸變小，白天時間逐漸變短，北極圈內有極晝現象的范圍越來越小，南半球正好相反；當太陽直射點移動到南回歸線上時，北半球晝最短，北極圈以內全是極夜，南半球正好相反。通過多媒體演示給人一目了然、臨勝入境之感，重點難點迎刃而解。
　　三、先學后教，講授要點化
　　課改要求把學習的主動權歸還給學生，尊重他們的獨立性，發掘他們的能動性，凡學生自己看書能懂的內容不講；凡看書不懂但自己想想能夠弄懂的內容不講；想想也不懂但經過學生之間討論能懂的內容也不講。講就講學生自主學習過程中暴露出來的主要的傾向性的疑難問題、重難點、關鍵點、創新點、疑惑點、易混點、薄弱點、引申點。講是指點迷津，是授人以漁。值得注意的是精講一定要與精練有機結合，讓“少、精、活”的練習貫穿于講授過程的始終，使學生在“精練”中增強學習效果。例如：《世界氣候》一節中，關于氣候類型、氣候分布的知識點相對密集，紛繁復雜，記憶困難，但各種氣候類型有規律可循，在講授中我就緊緊抓住“以線定帶，以位定型”八個字進行講授，使學生很快掌握破解知識寶庫的法門，收到以少勝多、事半功倍的教學效果。
　　四、聯系實際，講授生活化
　　我們要不斷地對既定的教材內容進行大膽的開發與創新，捕捉學生最熟悉的生活素材、生活經歷，尤其是熟悉的環境問題、人口問題、旅游問題、節約用水問題等社會的熱點問題，并有機地移植到教學中，使講授的內容與學生的體驗建立聯系，架起講授內容通向學生生活世界的橋梁，使講授內容生活化，更好地激發學生的認知欲望，深化理解講授的內容，便于學以致用，運用所學的知識解決生活實際問題、社會熱點問題，活化知識，遷移能力。例如：在《板塊構造學》一節的教學中，我把震驚世界的汶川大地震引進課堂講授，讓學生嘗試運用從板塊構造的角度去解釋地震的成因，使知識的學習成為學生生活的一部分，賦予地理學習以人生的意義，為學生的發展提供恒久的動力。
　　五、巧設懸念，講授問題化
　　宋代教育家朱熹說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”因此，我們要善于激疑布惑，巧設懸念，把講授的內容設計成問題的鏈接，例如《地球的自轉》一節的教學中，我設計如下問題：“是什么原因形成了晝？是什么原因形成了夜？又是什么原因形成了晝夜更替？”“如果地球自轉一周的時間增長，那晝夜更替的時間長短會怎樣變化？”通過環環相扣的挑戰性問題故意把學生帶入疑陣，致使學生在認知上感到困惑，產生沖突，進而引發探究的欲望。教師要引導他們憑借自己的努力，創造性地解決問題，在學生“山重水復疑無路”的時候予以必要的啟迪、點撥，使其恍然頓悟，步入柳暗花明又一村的境界。
　　六、引導體驗，講授活動化
　　皮亞杰認為活動是問題教學的契機；布魯納認為活動是發現教學的依托；薩奇曼則將活動視為探究教學的基礎。那么，如何讓課堂成為學生活動的場所呢？這就要求我們在講授之中根據教學的需要巧妙地穿插各種活動，可以是討論交流、觀察思考、動手操作等。目的只有一個，就是使學生自愿地參與進來，通過心靈的對接、思維的碰撞、智慧的啟迪，實現知識重組、知識共享。例如，經緯網是初中生學習的難點，僅憑講授很難完全理解，在講授《地球和地圖》這一章時，我特地安排了一個體驗活動，引導每個學生嘗試畫經緯線，先在各自的乒乓球正中畫出緯線，標出緯度0°，表示赤道，然后北極點和南極點，標出90°，繼而在0°到90°之間劃出三等分的線，明晰低緯度、中緯度和高緯度……直至畫完重要的經線（0°和180°及東西半球的分界線20°W和160°E），然后又組織學生展示作品，相互評價，不斷改正、調適完善。雖然比單純的講授花費時間多了一些，但學生親歷親為獲得的知識是有別于被動灌入的，學生獲得了情感體驗，體驗到了動中學、用中學的快樂。
　　參考文獻：
　　[1]叢立新.讓我們理解“講授法”——講授法的有罪推定.中國教師，2006，（1）：13-14.
　　[2]余文森.論有效教學的三條“鐵律”.中國教育學刊，2008，（11