教育行動研究述評

　　摘 要： 教育行動研究是重要的教育科學(xué)研究方式。長期以來，我國的教育研究偏重教育基本理論，缺乏科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，從而使教育理論缺乏科學(xué)依據(jù)。教育行動研究是由實(shí)踐者著眼于改進(jìn)教育實(shí)踐而作出系統(tǒng)的、自我反思的科學(xué)探究方式，它注重教師、學(xué)生在教育研究方面的重要作用。它作為一種實(shí)踐的、技術(shù)的和批判反思的過程，研究目的與大多數(shù)傳統(tǒng)研究不同，它的實(shí)施是為了提高實(shí)踐者對事件、情景和問題的理解能力，解決所遭遇的緊迫的、直接的教育問題，從而提高教育實(shí)踐的有效性。因此，加強(qiáng)教育行動研究是我國教育研究的一項重要課題。
　　關(guān)鍵詞： 教育行動研究 歷史發(fā)展 涵義 特點(diǎn) 基本過程
　　一、教育行動研究的歷史發(fā)展
　　教育行動研究來源于行動研究。探究教育行動研究，首先要了解行動研究的緣起。
　　（一）行動研究的緣起
　　“行動研究”這個詞語有兩個來源。一是1933—1945年間，柯利爾（J.Collier）等人在研究改善印第安人與非印第安人之間的關(guān)系時提出來的。他們認(rèn)為，研究的結(jié)果應(yīng)該為實(shí)踐者服務(wù)，研究者應(yīng)該鼓勵實(shí)踐者參與研究，在行動中解決自身的問題。二是二十世紀(jì)四十年代美國社會心理學(xué)家勒溫與其學(xué)生在對不同人種之間的人際關(guān)系進(jìn)行研究時提出來的。他們提出：“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動。”強(qiáng)調(diào)了行動與研究間的密切關(guān)系，并且認(rèn)為，“將科學(xué)研究者與實(shí)際工作者的智慧結(jié)合起來，解決某一實(shí)際問題的方法”就是行動研究。
　　（二）教育行動研究的歷史發(fā)展
　　教育行動研究經(jīng)歷了三個階段的歷史發(fā)展。
　　1.第一階段。首先將行動研究引入、運(yùn)用、推廣到教育研究領(lǐng)域的是美國哥倫比亞師范學(xué)院的柯里（Corey，S.）。他在1953年出版的《改進(jìn)學(xué)校措施的行動研究》一書中，詳細(xì)介紹了教育行動研究的特點(diǎn)、實(shí)施原則和程序。［4］教育行動研究因提倡研究者深入實(shí)際，在實(shí)際情景中采取行動，有利于解決當(dāng)時的社會問題而得到很大的發(fā)展。
　　2.第二階段。五十年代末，教育研究中開始盛行“研究—開發(fā)—推廣”模式，而這一模式中蘊(yùn)含理論與實(shí)踐關(guān)系的基本前提假設(shè)同行動研究有所背離，美國教育領(lǐng)域內(nèi)的一些專家學(xué)者指責(zé)教育行動研究的科學(xué)性太差，認(rèn)為它算不上一種真正的科學(xué)研究。因?yàn)樗鼪]有精準(zhǔn)的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，只停留在實(shí)際問題的解決層面。此時，教育行動研究處于低落階段。到了二十世紀(jì)六七十年代，斯滕豪斯（Stenhouse，L.）領(lǐng)導(dǎo)了“人文課程計劃”的行動研究，使教育行動研究在英國得到復(fù)興。［1］
　　3.第三階段。埃利奧特、凱米斯及萊恩等在第二階段教育行動研究的基礎(chǔ)上，對教育行動研究提出了一些新的觀點(diǎn)。在這一階段教師發(fā)展成為由萊恩提出的“反思性實(shí)踐者”。［3］這一觀點(diǎn)也成為此階段教育行動研究的中心話題。
　　總之，自柯利爾和勒溫倡導(dǎo)行動研究以來，經(jīng)過柯里等第一階段的倡導(dǎo)者，斯滕豪斯等第二階段的倡導(dǎo)者及埃利奧特、凱米斯等第三階段的倡導(dǎo)者的努力，教育行動研究至今已發(fā)展成為一種頗有影響的教育行動研究運(yùn)動。
　　二、教育行動研究的涵義
　　（一）行動研究的涵義
　　“行動研究”這一概念具有多方面的涵義，要對它做出一個全面的界定頗不容易，因?yàn)槠溆梅S著時間、地點(diǎn)、場景的變化而變化。關(guān)于行動研究的定義，不同的研究者因其對行動研究的某些特征的不同選擇和認(rèn)可而不同。
　　1.《國際教育百科全書》把“行動研究”定義為：“由社會情景（教育情景）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解，所進(jìn)行的反思研究。教育領(lǐng)域的行動研究就是教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作綜合運(yùn)用各種有效的研究方法，以直接改進(jìn)教育工作為目的的教育研究活動。”
　　2.英國的行動研究者朗特里（Rowntree，D.）認(rèn)為：“行動研究是對某種情境所進(jìn)行的批判性研究，其目的不只是在于增加科學(xué)知識的儲量（也許有應(yīng)用于未來情境的意圖），也要導(dǎo)致所研究情境的實(shí)際提高。”他把“行動研究”和“應(yīng)用研究”、“開發(fā)研究”看成是一回事。
　　3.澳大利亞學(xué)者卡爾（Carr，W.）和凱米斯（Kemmis，S.）將“行動研究”界定為：“是由實(shí)踐工作者在社會情境下展開的自我反思的探究，目的是提高他們自己的實(shí)踐、他們對這些實(shí)踐的理解、這些實(shí)踐得以展開的背景的合理和公正。”［5］
　　4.麥克南認(rèn)為：“行動研究是個反思性的過程，因而在某個既定的問題領(lǐng)域（由于改進(jìn)實(shí)踐或個人理解的需要），首先對實(shí)踐進(jìn)行探究；然后，明確定義問題，闡述行動計劃，包括在問題中應(yīng)用行動來驗(yàn)證假設(shè)，進(jìn)行評價以監(jiān)控并確定所采取的行動的方式；最后；參與者反思、解釋進(jìn)展情況，并與行動研究者團(tuán)體交流這些結(jié)果。行動研究是由實(shí)踐者系統(tǒng)地自我反思科學(xué)的探究，從而改進(jìn)實(shí)踐。”這一定義強(qiáng)調(diào)了兩個觀點(diǎn)：一是行動研究是用科學(xué)的程序進(jìn)行嚴(yán)格而系統(tǒng)的探究；二是參與者有權(quán)對其探究過程進(jìn)行批判反思。［13］
　　盡管對“行動研究”的定義眾說紛紜，莫衷一是，但仔細(xì)比較，仍然不難發(fā)現(xiàn)不同研究者之間在理解上的共性——基本上都強(qiáng)調(diào)研究的情境性、參與性、實(shí)踐者的計劃性、理性和批判性、對實(shí)踐的改進(jìn)等，只是不同研究者論述的角度和側(cè)重點(diǎn)不盡相同。
　　（二）教育行動研究的涵義
　　就教育行動研究這一術(shù)語而言，目前還沒有一個十分確切的定義。
　　基于以上對行動研究定義的分析，筆者對教育行動研究作如下定義：教育行動研究即教育實(shí)踐情景中的教師基于實(shí)際問題的需要和專家或研究人員共同合作，將問題發(fā)展成研究主題，進(jìn)行有系統(tǒng)的研究，以解決問題的一種方法。
　　三、教育行動研究的特點(diǎn)
　　對于教育行動研究的特點(diǎn)，不同的研究者從不同的研究角度選擇了不同的特征，在教育行動研究領(lǐng)域，斯滕豪斯、凱米斯等人的觀點(diǎn)比較具有代表性，在總結(jié)他們觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，本文將教育行動研究的特點(diǎn)歸納如下。
　　（一）參與
　　“參與”作為教育行動研究的一個重要特點(diǎn)，除了蘊(yùn)涵為教師“授權(quán)”，“教師成為研究者”之意，它還內(nèi)在地蘊(yùn)涵了另外一個重要特征，即“合作”。它與“參與”一起表達(dá)“合作性參與者”的意義。這種合作包括教師與教師之間及教師與校外研究者之間保持主題式的對話關(guān)系，也包括教師、專家、學(xué)校管理者、地方教育管理者之間的相互“協(xié)作”與“支持”。
　　（二）主張實(shí)地研究和質(zhì)的方法論
　　行動研究根植于自然主義的現(xiàn)場研究，尋求理解和描述而犧牲了定量研究方法中常用的測量和預(yù)見，它強(qiáng)調(diào)研究的啟發(fā)性、現(xiàn)實(shí)性和相關(guān)性。質(zhì)的研究是行動研究的主要方式，質(zhì)的參與的現(xiàn)場研究者沒有任何先入為主的理論或在研究中生搬硬套一些理論，而是使材料自然地出現(xiàn)，他們尋求事件中所存在的意義。這種程序上的研究是可以解決實(shí)踐問題的行動研究。在教育行動研究中，課程實(shí)踐者也是觀察者，他們必須被納入課程研究之中并支配這種探究的過程及結(jié)果。［9］
　　（三）自然主義的方法與實(shí)踐
　　人類的行為受到產(chǎn)生該行為的背景的高度影響，由于參與者和校外研究者都會干涉或影響研究的行為及研究的背景，［10］因此，實(shí)踐者必須在現(xiàn)場或在情景中研究行為，即調(diào)查研究自然情景之內(nèi)發(fā)生的現(xiàn)象及與發(fā)生這些現(xiàn)象有關(guān)的自然情境。
　　四、教育行動研究的基本過程
　　在基本的操作過程方面，行動研究基本上遵循了勒溫確立的一些基本思想。這些思想包括：行動研究的起點(diǎn)應(yīng)該是對問題的“勘察”——界定與分析；行動研究應(yīng)該包含有對計劃及其實(shí)施情況的評價，并在這種評價的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)；從總體上，行動研究的進(jìn)程是一個螺旋循環(huán)的過程。［11］
　　（一）前期教育行動研究的基本過程
　　對教育行動研究過程比較早期的論述大都提出了一些可操作化的描述，如柯勒在五十年代初期為行動研究確定了五個相連續(xù)的步驟：（1）明確問題；（2）確立解決這個問題的行動之目標(biāo)與過程；（3）按設(shè)計進(jìn)行行動，并對行動做記錄，收集證據(jù)以確認(rèn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)到什么程度；（4）對有關(guān)材料進(jìn)行整理，概括出關(guān)于行動與目標(biāo)之間關(guān)系的一些一般原則；（5）在實(shí)踐情境中進(jìn)一步檢驗(yàn)這些原則。［8］我國臺灣省的學(xué)者也描述了一個非常操作化的行動研究步驟：（1）發(fā)現(xiàn)問題；（2）分析問題；（3）擬定計劃；（4）搜集資料；（5）批判與修正；（6）試行與檢驗(yàn)；（7）提出報告。［2］
　　（二）后期教育行動研究的基本過程
　　后期對教育行動研究過程的論述不再如前期一樣可操作，而是更多地強(qiáng)調(diào)教育行動研究作為一種特殊的“研究形式”所應(yīng)該具備的某種“精神”或“基本思想”。［6］溫特在他的一本比較有影響力的著作《從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)：行動研究的原則與實(shí)踐》中，認(rèn)為行動研究的關(guān)鍵過程可以用三個詞表達(dá)出來，那就是：“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”。［12］凱米斯和麥克塔格特對行動研究過程的描述更多地繼承了溫勒的傳統(tǒng)：計劃、行動（實(shí)施計劃）、系統(tǒng)地觀察、反思，然后重新計劃、進(jìn)一步應(yīng)用、再觀察、反思。格倫迪對行動研究過程的描述如凱米斯等的觀點(diǎn)基本上相同，只是她認(rèn)為，在“計劃”之前，應(yīng)該先有對問題的“勘察”。無論是哪一種對教育行動研究過程的理解，“計劃”、“實(shí)施”、與“反思”三個環(huán)節(jié)總是不可少的。［7］
　　五、總結(jié)與反思
　　總的來說，教育行動研究無論對于我國教師的研究工作本身，還是對于我國教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展，都還是很有價值的。但對于教育行動研究的不足我們還應(yīng)看到：首先，研究情境無法做精密地操作和控制，缺乏系統(tǒng)性，因而研究結(jié)論缺乏可靠性和說服力。其次，研究范圍偏小，對象特殊，欠代表性，不能類推到其他情境。最后，研究的內(nèi)部效度和外部效度低，研究結(jié)論無太大推廣價值。對于這些不足還需在以后做出進(jìn)一步的斟酌與探討。
　　參考文獻(xiàn)：
　　［1］cf.Kemmis，S.，Action Research，in M.Hammersly，Education Research:Current Issues，Paul Chapman Publishing Int.，London，1993.
　　［2］袁振國.教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2008.
　　［3］David L.Smith and Terence J.Lovat，Curriculum:Action on Reflection，Social Science Press，1990.
　　［4］Corey，M.S.，Action Research to Improve School Practice，Teacher College Press，New York，1953.
　　［5］Grundy，S.，Action Research as Professional Development，Occasional Paper of“Innovative Links Between Universities and Schools for Teacher Professional Development”，Australia，1995.
　　［6］黃濟(jì).教育哲學(xué)通論［M］.山西：山西教育出版社，1998.
　　［7］楊先花.行動研究簡介［J］.湖北民族學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005.
　　［8］汪利兵.教育行動研究——意義、制度、方法［M］.浙江：浙江大學(xué)出版社，2008.
　　［9］Grundy，S.，Three Modes of Action Research，Curriculum Perspectives，1982，Vol2，No.3.
　　［10］賈馥茗，楊深坑.教育研究法的探討與應(yīng)用［M］.臺灣：師大書苑公司，1998.
　　［11］Winter，R.，Learning from Experience: Priciples and Practice in Action Research.The Falmer Press，1989.
　　［12］馬佳，陳向明.開啟教育行動研究中的反思性對話：問題、原因與策略——校外協(xié)同研究者的視角［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011，（2）.
　　［13］［美］帕森斯（Parsoms，R.D.），［美］布朗（Brown，K.S.）著.鄭丹丹譯.反思型教師與行動研究［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，200