論高等教育學的學科地位和新定位

關鍵詞： 高等教育學；教育學；學科；一級學科；學科標準；學科定位

摘 要： 傳統的“三獨立”學科標準在現代科學背景下已過時。在以對象和規律為內容的新的“兩要素”學科標準視域下，高等教育學的獨立學科地位已確認無疑。高等教育學與教育學存在分離、并列和借鑒關系：分離關系體現為高等教育的科研活動、社會服務活動超越了教育學范疇；并列關系體現為高等教育學與教育學的理論基礎大致相同，但又獨具特點；借鑒關系體現為高等教育學能夠應用教育學的一些知識。這種混合關系不僅意味著高等教育學不隸屬于教育學，更為高等教育學作為一級學科在理論上提供了合理性證據。高等教育學新定位為一級學科建制，既有機遇，又有挑戰，是一種可能的學科發展道路。

中圖分類號： G640文獻標志碼： A 文章編號： 1009-4474（2012）06-0071-08

近年來，高等教育理論研究界就“高等教育研究是一門學科，還是研究領域”這一老問題進行了討論①。這些討論產生了一些新的觀點和看法，如有學者提出了學科領域化和領域學科化的現代科學發展特征〔1〕。當學者們尚在對高等教育學的“理智合法性”問題進行咀嚼回味和省思體悟時，有學者又提出“作為一級學科的高等教育學”的問題〔2～3〕，此不啻在學界引發了一場小型“地震”。因為對學科的“理智合法性”之老問題還未達成共識，而新問題陡生，且此問題涉及到中國語境下該學科地位的升級問題。為此，本文首先從新的學科標準視角對高等教育學可否成為獨立學科這一老問題進行探討，進而對高等教育學能否作為一級學科的新問題進行分析。

一、獨立學科：新的學科標準視域下高等教育學地位的確認 （一）傳統“三獨立”學科標準的過時

學科，在狹義上是指在理智層面上某一領域的系統化知識；在廣義上除指理智層面的系統化知識外，還包括制度層面的建制。前者體現在概念、范疇、命題、理論體系等方面，后者體現在職業研究者、學術期刊、學術組織等方面。一般認為理智層面的知識系統化是學科存在之根本，制度層面的建制則是學科發展之保障，前者決定后者而非相反。是故，某一領域的知識能否成為學科首先便需要在理智層面進行判斷，這便涉及到理智層面的學科標準問題。具體地說，某一領域的知識只有在理智層面具備了學科標準中的條件，才會被承認為是一個科學共同體，即一門學科。再有，在理智層面達標后，再輔以制度層面的建制，如建立學術人才制度、成立專門學術組織等，則某一領域的知識便成為名符其實的學科。誠如有學者所言：“特定學科的獨特尊嚴和合法性的建構，有賴于特定學科的理智進展和學科制度的完善。”〔4〕

在理智層面，傳統的學科標準主要指包括獨有的研究對象、獨特的研究方法和獨立的理論體系等三個要素的“三獨立”標準。必須同時具備上述三個要素的學問才可稱為學科。德國學者黑克豪森就指出，學科要有學科的材料域，有自己的方法以及一體化的理論等②。然而，此“三獨立”學科標準在現代科學背景下越來越受到質疑和批判。具體而言，在研究對象方面，在當代同一種客觀現象可作為不同學科的研究對象，每門學科也可向別的學科研究對象滲透〔5〕，某一對象不再為某學科所獨有；在研究方法方面，不同學科使用同一種方法和每門學科使用多種方法的現象已格外普遍，往往很難從方法上判斷學科之不同；在理論體系方面，一門學科的概念、理論逐漸外溢出本學科的邊界，在不同學科中穿行，學科的理論體系在一定意義上講并非封閉、自我創生、獨立的理論體系。事實上，傳統學科標準已落后于當前的學科發展現實，其被重新界定的命運不可避免，建立新的學科標準被提上日程。遺憾的是，我們經常還用傳統標準作為衡量高等教育學是否一門獨立學科的準則。所以，至今我們還在為高等教育學的研究對象為其獨家壟斷而尋找證據，還在為高等教育學的獨特研究方法而孜孜以求，還在尋思高等教育學必須自我衍生出理論，而不應借用、運用其他學科理論，否則該學科便成為其他學科的“殖民地”了。鑒于高等教育學難以完全滿足傳統的學科標準要求，因而它成為一門獨立學科便難以“服眾”和“名正言順”了。

（二）新的“兩要素”學科標準的界定及高等教育學學科的正名

新的學科標準必須符合現代科學的發展需要。在現代科學背景下，學科框架已經發生了重大變化，即學科研究對象是相對的、系統的，研究方法是多元化的，知識體系是球型、多向度的〔6〕。不僅如此，現代科學還催生了眾多不同于單學科的交叉學科和綜合學科，前者如物理化學，后者如生態學、宇宙學，這就增加了重新界定學科標準的難度?；诂F代科學發展現狀及趨勢，新的學科標準的界定應基本遵循以下幾條原則：一是當前存在的每一門學科都符合該標準的規定，即“全覆蓋”原則；二是能夠較清晰地區分當前各種存在的學科，即“可區分”原則；三是能夠為新學科的產生留下空間，即“延展性”原則。為此，筆者認為，新的學科標準應包括如下兩個要素。

方澤強 論高等教育學的學科地位和新定位——高等教育學作為一級學科之探討其一，明確的研究對象，而非專門、獨有的對象。這就明確包括兩方面的內容：一是要有對象，沒有明確的研究對象，研究就失去了目標，就不可能圍繞著該目標建構系統的知識以形成學科。二是在現代科學背景下，某一對象雖可為各學科所共有，但就某具體學科而言，其聚焦的對象的某部分或整體是明確的、具體的，且往往不能為別的學科所替代。當然這是相對而言。就自然科學而言，某一客觀對象往往還是為某學科所“獨有”，此在物理、化學等學科中比較明顯。而某一客觀對象為多學科所共有，則在人文社會科學中表現得更為突出。例如，“人”這一對象幾乎是所有人文社會科學的研究對象：哲學研究的是物質、精神、人、世界等形而上的知識，而人只是作為其對象的一部分；文學研究人的精神產品；心理學研究人的心理；生理學研究人的身體成長，等等。可見，雖然人這一對象為多個學科所共有，但具體到每門學科，其指向和側重點是不同的，哲學研究對象的“人”不能代替心理學研究對象的“人”，心理學研究對象的“人”也不能代替生理學研究對象的“人”。就此而言，各門學科在這一共有對象中具有各自明確的具體對象。

其二，獨特的、不可替代的規律。一方面，正是基于不同學科領域有不同的規律，每門學科才有獨立存在之必要，并以此構建知識，形成系統化的知識體系。例如在傳統單學科中，物理學有萬有引力規律、經濟學有市場規律等等。至于在交叉學科以及綜合學科中，規律也是存在的。例如，生態學是一門綜合學科，包括了微生物學、植物學、動物學等若干傳統單學科，但研究者可在眾多學科中抽象出一般的關于生態發展的規律。另一方面，規律是每門學科根本的、核心的理論，是該學科獨立性的體現，是區別本學科與他學科的最有效標識。以規律（核心理論）為“地基”，學科的知識材料不斷地累積，從而構筑起日益龐大、輝煌的學科知識大廈。在此過程中，某學科雖然不斷吸收其他學科的知識，但由于其核心理論存在，其立足根基便未曾動搖，因此學科的獨立性并未失去。莫蘭指出：“學科必須既開放又封閉?！薄?〕在一定程度上講，封閉則意味著學科存在之根本——規律是難以被取代的。也正是如此，學科才可能是獨立的，進而才能開放地吸納其他學科的知識來豐富發展自身。

客觀地看，按照上述標準進行衡量、評判，現存的公認的學科都能夠完全符合、達標。例如交叉學科——物理化學，她以化學現象為對象，采用物理學的理論與實驗技術去探索化學的基本規律和理論，該學科中的規律有熱力學第一定律。事實上，新的“兩要素”學科標準完全能夠滿足“全覆蓋”、“可區分”等三項原則，具有存在的合理性和適應性。如此，同時具備上述兩個要素的學問便在理智層面有了成為學科的條件，再配套制度層面的建制，便能成為一門學科。

就高等教育學而言，在研究對象方面，它以高等教育現象和問題為對象，可謂對象明確，這在學界已基本達成共識；在規律方面，教育既要符合人的身心發展，又要適應經濟、政治和文化發展的教育內外部關系規律，適用于所有教育類型和層次，而在高等教育層面則有更為深化和具體的規律，例如大學應根據學術發展邏輯來辦學便是其中的具體規律。綜上所述，高等教育學在理智層面顯然可以成為一門獨立學科，再加上現實中其在制度層面的建設已基本完成，如有的大學已成立高等教育學系、有專業研究者等，因此，高等教育學的學科地位已確認無疑。

二、一級學科：高等教育學之新定位 （一）“高等教育學作為一級學科”命題成立的關鍵

一般而言，在學科與一級學科之間，前者是后者的基礎。也就是說，只有先成為學科，才有可能成為一級學科。如上所述，高等教育學是一門學科，可以說就具有成為一級學科的基本條件了。

為了更好地了解一級學科這個問題，需要對學科層次的輪廓有清晰的認識。一般認為，“科學分類至少應有如下五個層次：A、科學總體；B、科學部類，如自然科學部類，社會科學部類；C、學科類群，如生物科學類群，政治科學類群；D、基本學科，如生理學，法律學；E、分支學科，如神經生理學，國際法學”〔8〕。分支學科隸屬基本學科，至少要滿足兩個條件：一是就研究對象而言，基本學科的對象應比分支學科的對象更加一般和抽象，也即后者的對象比前者特殊和具體；二是就問題域和理論基礎而言，基本學科的問題域和理論基礎要更為寬廣，對理論成分的吸收更具有包容性，因此能夠形成一般的、抽象的理論知識成分，而這種一般的、抽象的知識成分便構成了分支學科的理論體系的基礎和核心。換句話說，基本學科的知識是一般的、抽象的，分支學科的知識則是這種知識的特殊化、具體化?；緦W科在教育部門的學科管理目錄中通常對應為一級學科，而分支學科則通常對應為二級學科。當前我國學科目錄劃分了文、理、工、教育等13個學科門類，教育學科門類又劃分了教育學、心理學、體育學3個一級學科，教育學一級學科下再劃分了高等教育學、教育學原理等二級學科。

提出“作為一級學科的高等教育學”命題的潛臺詞是：高等教育學與教育學是并列關系而非隸屬關系，高等教育學并非教育學的二級學科。從邏輯推導和概念種屬關系講，教育學確實包括高等教育學，即前者是基本學科、一級學科，而后者是分支學科、二級學科。但是，科學研究不能想當然，應透過現象看本質。因此，從研究對象和理論體系方面入手，弄清教育學和高等教育學之間的關系是確認“作為一級學科的高等教育學”命題能否成立的關鍵所在。如果教育學在上述兩方面包含了高等教育學，那么教育學是一級學科，高等教育學自然不能是一級學科；如果兩者至少是并列的，那么，教育學是一級學科，高等教育學也應該可以成為一級學科。

（二）教育學與高等教育學的關系解讀

教育學以兒童為研究對象，中小學校則是實施兒童教育的機構，對此已有學者進行過分析論述〔9〕。而高等教育學的研究對象一般是18歲以上的青年，由此可判斷，在研究對象方面，教育學與高等教育學不符合上述關于一級學科與二級學科關系的第一項規定，因此兩者并非包含關系。這里著重討論第二項規定的內容，即兩者在問題域和理論基礎方面的關系。

1.分離關系：高等教育學的問題域超越了教育學的范疇

在問題域方面，從橫向層次維度看，教育學包括了微觀的課堂教學、中小學校內部事務，以及宏觀的教育與社會關系兩方面的內容。在赫爾巴特時代，教育學的問題域大致分為兩塊：“一是以教育目的為問題域，從哲學、倫理學等學科中尋找出發點，推演為目的—課程理論；另一個是以教學過程為問題域，從認識論、心理學推演出教學理論?！薄?0〕繼赫氏之后，教育學的問題域逐漸擴張，突破了課堂教學的限域，進而一步步擴展到學校、學校系統、教育系統以及教育—社會系統。如果赫氏時代把教育學等同于“教育過程”之學的話，那么在杜威之后，教育學則應稱為學校教育學、學校系統教育學和教育社會學。陳桂生教授就曾形象地用“漣漪圖式”對此進行過描述③。盡管如此，教育學通常側重于課堂教學、學校內部教學這一微觀方面，對教育與社會間的關系這一宏觀方面的關注則略為少一些。

高等教育學的問題域也包括微觀和宏觀兩方面的內容，前者體現在課堂教學、大學內部事務方面，后者體現在高等教育與社會的關系方面。德國學者烏利?！ぬ┫＠諡槲覀冋宫F了關于高等教育研究問題域的大致“圖景”，他認為高等教育研究的主題領域可分為五個方面：（1）定量—結構方面，例如入學與錄取、精英高等教育與大眾高等教育、高等教育的多樣化、高等教育機構的類型；（2）與知識、學科有關的方面，例如學科與跨學科、研究與技術、基礎研究與應用研究、教學與研究、課程設置等；（3）與人相關或與教學有關的方面，例如指導與咨詢、教學方式、考核與考試等；（4）組織和行政方面，例如規劃、行政、管理、權力、決策、資金與資源分配等；（5）國際化與全球化、評價、排名和指標、治理和管理等〔11〕。顯然，高等教育學的問題域包括了從微觀的課堂教學到宏觀的高等教育多樣化、國際化等。相對而言，它不像教育學那般過于重視課堂教學等微觀領域，而是微觀、宏觀兩者兼重。

當前有學者認為，教育學與高等教育學問題域的差別在于前者僅限于微觀層面，而沒有把整個宏觀層面的教育納入自身的問題域，而后者是微觀宏觀兼有〔9〕。但從以上分析可以看出，事實并非如此。雖然教育學對微觀領域的關注遠遠多于對宏觀領域的關注，但不能因此認為教育學沒有把整個宏觀層面的教育納入自身的問題域。所以該學者的論斷可能有失偏頗。

那么，教育學與高等教育學在問題域上是否有差別？若有，體現在何處？筆者認為，兩者在問題域上存在差別，當視角從橫向的層次維度轉向縱向的活動類型維度，則差別就顯而易見了。

首先，大學的科研活動超出了教育學的范疇。眾所周知，中小學的科研活動相對比較簡單，屬于對既定事實的驗證性研究，且在更大程度上是服務于教學、附屬于教學，而非獨立于教學；而大學的科研活動則相對復雜，帶有原創性研究的特點。更重要的是，科研是脫離教學或者人的培養而獨立存在的。如果說洪堡時代的“教學與科研相統一”原則強調的是科研服務于教學或者人的培養，目的是“由科學達致修養”，那么，進入二十世紀四五十年代后，大學科研活動就不再是簡單地服務于教學，而是成為與教學活動并駕齊驅、相互獨立的活動。當前在對大學進行排名時，科研指標就成為評價大學的重要指標，且往往被賦予極高的權重，《美國新聞和世界報導》、《泰晤士報》皆是如此。在美國，國家科研系統分為大學科研子系統和企業研究子系統兩部分，政府通常把戰略性的、重大的科研項目委托給大學承擔。在中國、法國等國家，即便大學科研系統之外還有科學院系統和企業科研系統，大學也仍然承擔著重要的科研攻關項目?！把芯恳呀洺蔀榇髮W的核心功能之一，它最早出現在精英型教育機構中，后來逐漸擴展到其他機構。這一進程起初比較緩慢，后來逐漸積聚了力量，它不僅提升人們對科學、技術以及科學方法和過程的熟悉程度，也大大增加了研究能夠作為被認可的、專業的活動來開展的地點?！薄翱茖W研究已成為大學這一概念中固有的內容?！薄?2〕上述內容充分證明：大學不僅是培養人的場所，還是承擔重要科研活動的機構。就此而言，科研活動很難說是包含在注重人的培養的教育學范疇之內。

其次，大學的社會服務活動也越出了教育學的范疇。中小學的全部活動都是圍繞著人的培養這一目標而展開，但是大學活動則不止于此。在大學從社會邊緣走向社會中心以后，大學的社會服務活動便突破了人的培養這一教育邊界的限制。例如，中小學和大學都屬于文化機構，都具有文化功能，然前者只具有文化傳遞、傳播功能，而后者不僅具有這兩項功能，更為重要和特殊的是，它具有文化批判、創造、引領功能。如果說文化傳遞、傳播是為了培養人，屬于教育學的范疇，那么大學如何批判、創造、引領文化在很大程度上說并非只是為了培養人，它已越出了教育學的范疇。此外，自20世紀80年代以來，大學在當前技術開發、轉換以及交換中的重要性越來越凸顯?！按髮W里的組織機構將不斷建立起來，這個機構由專業人員、致力于技術交換任務的人員任職，他們的活動能力不斷提升?！薄?2〕大學越來越強調要通過技術交換來服務于社會，這些活動顯然與人的培養活動難以有什么聯系。美國著名的大學校長科爾就曾指出，現代大學是多元化巨型大學，它有若干社群而非一個社群，有若干靈魂而非一個靈魂，“本科生生活力圖追隨英國式的……人文主義者在這里經常可以找到共鳴。研究生的生活和研究追隨德國式的……科學家給予全力支持。較小的專業和服務性活動追隨美國的模式……社會科學家最能與它產生共鳴”〔13〕。這在很大程度上意味著大學活動已并非教育學的范疇所能涵蓋。

綜上所述，高等教育學中的“科研活動”和“社會服務活動”問題域是獨立于教育學中“人的培養活動”問題域而存在的。即它們不在教育學范疇之內。就此而言，高等教育學和教育學在一定程度上表征為分離關系。

2.并列關系：高等教育學與教育學的理論基礎大同小異

教育學的理論基礎包括哲學、心理學、經濟學等眾多學科。從夸美紐斯的《大教育學論》到赫爾巴特的《普通教育學》，再到杜威的《民主主義與教育》，可見教育理論主要是以哲學和心理學為理論基礎。從這些著作看，教育的關注點在人的培養方面，是以“目的—手段”方法來建構理論，因此哲學和心理學是教育學最重要的理論養分。隨著教育的發展，學者們逐漸在學校、教育系統、社會的背景和框架下來研究教育，于是社會學、經濟學等學科也成為教育學的理論基礎。然而，由于傳統的慣性，教育學研究者更關注學校內部，即課堂教學方面，這無疑拔高了哲學和心理學的作用，于是，“哲學和心理學大廈震蕩必然引起教育學的眩暈”〔14〕。

高等教育學的理論基礎也包括哲學、心理學、經濟學等眾多學科，但同時具有自身的特點。

一是高等教育學的學科范圍更加寬廣。在人才培養方面，大學培養的是研究型人才，這可能要涉及科學學，而科學學理論往往是教育學未涉及到但高等教育學必須具備的學科理論，高等教育學理論基礎之寬廣可見一斑。此外，高等教育之“高”除了體現在知識傳授之“高深”、所培養人才層次之“高級”上，還體現為此種教育與社會有“高度復雜”的關系，這便意味著高等教育學需要更加寬廣的學科知識加盟。如果說中小學的教育活動由學校單獨組織便可完成的話，那么單由大學自身完成人才培養工作在當下已顯露出不足，如企業經常抱怨高校培養出來的大學生不能適應用人部門的需要。于是在市場經濟背景下，大學生需要大學、企業雙主體共同培養便成為一種趨勢。企業如何參與學校的教學活動，大學和企業如何協調配合，以及政府應當發揮什么作用等，都成為高等教育學中的難題。就此而言，“企業—大學—政府”的關系探討顯然需要借助比教育學更為廣闊的學科知識才可能深入下去。

二是高等教育學所借助的其他學科的知識內容更為專精。在同一學科中，高等教育學的學科理論成分與教育學有所不同，教育學吸收的理論成分不能包含高等教育學所吸收的理論成分。例如對于哲學，兩者所吸收的理論成分就存在不同。有學者指出：“等到近代民主思想勃興，接受教育變成了每個人都該有的權利之后，普及的全民的教育理論才應運而生，教育哲學的討論也多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題?！薄?5〕這就從側面表明，因為高等教育的“獨有問題”，高等教育學吸收的哲學的理論成分不是來源于教育哲學，教育哲學知識難為高等教育學所用，從而高等教育學需要在哲學中另覓新的知識成分，以建構高等教育哲學來豐富自身。對心理學科理論成分的吸收也是如此。教育學往往借助的是兒童心理學，而高等教育學則借助青年心理學、社會心理學等。前者并不包含后者的理論成分。這種“不包含”就襯托出高等教育學的理論更為專精的特點。就心理學這一理論成分而言，由于青年比兒童更有機會接觸社會，其心理更容易受社會影響，心理特征也更為復雜，導致青年心理學比兒童心理學更為復雜、精深。

必須指出的是，與李均教授認為“任何學科包括哲學的震蕩都不會引起高等教育學的眩暈”〔9〕的認識不同，筆者認為，哲學的震蕩首先必然引起高等教育學的眩暈。狄爾泰指出：“任何真正的哲學的繁榮和宗旨都是要使教育學成為廣義上的關于人的形成的學說。”④可以說，教育和哲學具有先天的、難以割裂的關系，哲學借助于教育學來驗證其理論，教育學則通過驗證反哺哲學。就高等教育而言，高等教育名“教”，姓“高”，而非相反。理由很簡單，“教”為人才培養，而“高”則體現人才類型和層次，有前者才有后者，而非相反。因此，高等教育學也必然涉及哲學的知識。例如，哲學史上關于“人”的形象問題，先后經歷了中世紀的“宗教人”，到16世紀的“自然人”，再到18世紀的“理性人”、19世紀的“社會人”以及20世紀初“文化人”的變動。正是這些變動，引發了高等教育中培養牧師、哲學王、人文學者、科學家等人才培養目標的變化。這些無疑是哲學的震蕩導致高等教育學眩暈的最好證明。

其次，經濟學等其他學科的發展也會對高等教育學產生重大影響。20世紀50～60年代，經濟學的人力資本理論一“出爐”，便引起了高等教育的大發展，促進了高等教育從“同步適應”經濟發展向“適度超前”經濟發展的轉變，進而促使高等教育學重新審視高等教育與經濟的關系，難道這不正是經濟學的震蕩導致的高等教育學的眩暈嗎？事實上，之所以高等教育學會受到相關學科發展的震蕩以致眩暈，原因就是高等教育不僅要與人的發展相適應，還要與經濟、政治、文化的發展相適應。而這種適應，特別是高等教育與經濟、政治、文化的適應遠比中小學教育的適應要“敏感”得多，“直接”得多。如此，其他學科的震蕩導致高等教育學眩暈也就不難理解了。

綜上所述，較之教育學，高等教育學的理論基礎具有“范圍更寬廣”、“內容更精深”的特點，但從總體上看，其與教育學理論基礎大致相同。這就決定了教育學與高等教育學存在著并列關系。

3.借鑒關系：教育學的“知識”可以為高等教育學所應用

從上述論述可以看出，教育學在一定程度上稱為普通教育學更為準確，表明其并非具有普遍意義的教育學（或稱一般教育學）。教育學與高等教育學的分離和平行關系并不意味著兩者是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”。若認識僅停留于此，則過于淺薄、簡單了。

其實，無論是理論上還是實踐上，教育學的一些知識都可以為高等教育學所運用。這與教育學的知識性質有關。就教育對象——“人”而言，可大致分為嬰兒（0～3歲）、兒童（作廣義理解，4～17歲）、成人（18歲以上）。嬰兒的自主意識尚不成熟，雖也接受一定形式的教育，但此種教育更多的是關注其身體發展方面，因而其心理意識在一定程度上更多的是“隨性”成長而非“有意識”建構。從這一角度看，學前教育學的知識適用范圍較窄，輻射性也較弱。至于人在成人階段所接受的教育，在更大程度上是高等的、專門性教育——高等教育，因而高等教育學的知識是一種“專門化”的教育知識，其輻射強度也較為有限。相對而言，兒童具有較強的自主建構和發展意識，此階段的教育是一種普通文化教育，因而普通教育學的知識往往具有普遍適用性。現實中，普通教育學的一些知識，例如直觀性教學、實物教學原則等便可為高等教育階段所用，即便高等教育更多地采用形象思維、抽象思維教學原則。反之，高等教育學的知識由于過于專門，一般較難為普通教育學所用。

當然，這種說法不是絕對的。例如，“由科學達致修養”的研究性教育最早起源于洪堡大學，此屬于高等教育學的知識范疇。目前針對傳統中小學教育的“被動式”、“灌輸式”教學的弊端，國內提倡建設研究性課程，實施研究性教育，此在教育部發布的《基礎教育課程改革綱要》（2001年）也有明確要求。這在一定程度上可證明高等教育學的知識被普通教育學所借鑒、應用。但總體而言，在教育學與高等教育學的“知識貿易”中，高等教育學對教育學的出口往往少于進口。原因何在？布魯貝克對高等教育特性的精辟見解可以回答這個問題：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但是在另一種意義上，所謂‘高深’是如此突出，以致使它成為一種不同的性質。”〔16〕但這并不妨礙高等教育學與教育學在一定程度上存在的借鑒關系。

三、高等教育學定位為一級學科建制的機遇與挑戰 從上述分析可見，在關于一級學科與二級學科關系的第二項規定上，教育學和高等教育學兩者間的關系絕非包含關系，這一點十分肯定。兩者具有復雜的混合關系：既有分離關系，又有并列關系，還有借鑒關系。必須指出，這三種關系并非與邏輯學上的分離、包含和交叉關系呈對應狀態，只是基于分析問題的不同視角和論證問題的不同側重點得出的結論而已。如此看來，高等教育學并不隸屬于教育學。而從兩者至少存在并列關系這一點上講，既然教育學可作為一級學科，那么，將高等教育學定位為一級學科也未嘗不可，且上述論證已表明這種設想在理論上的合法性。

同時，在實踐上，高等教育學定位為一級學科也具有可能性，甚至可以說當前已具備了良好的機遇和條件。機遇體現為當前高等教育已從歷史的幕后走向現代的臺前，成為社會發展之中軸機構，“高等教育時代”已經到來?！斑^去根據經驗就可以解決的政府、企業、農業、勞動、原料、國際關系、教育、衛生等等問題，現在則需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學府?！薄?6〕就我國而言，高等教育目前處于大發展時期?；谏鐣D型的背景，我國高等教育在發展過程中又面臨更多的難題，其中有些是世界性的，有些則是中國特有的問題。中國高等教育實踐的“復雜”顯然更加迫切要求高等教育理論的指導，高等教育研究將更加繁榮發展，高等教育學也將進入“顯學”階段，所以其成為一級學科的機遇是存在的。

至于條件，則有：經過多年的發展，高等教育學已發展了一些基礎理論，形成了基本的理論框架；眾多的高等教育學分支學科也逐漸形成和發展；建立完善了人才培養制度、學術評價制度；成立了有關學會、圖書資料中心等。這些為高等教育學成為一級學科奠定了堅實的基礎。

當然，如果高等教育學成為一級學科，則應積極應對兩大挑戰：一是面臨把職業教育學、學前教育學、教育技術學等也定位為一級學科的難題。因為教育學并非一般教育學，上述學科也并非教育學所能夠包含。如果只顧高等教育學自身而不顧其他相近學科的類似問題，那么可以想象，高等教育學在向一級學科邁進的過程中，必將面臨相近教育學科的質疑，只能是裹挾在重重壓力下前行，其艱難不言自明。教育科學整體建設無疑是一個系統工程，需要有全局的視野和總體的權衡。

二是面臨高等教育學的理論體系的建設和完善問題。潘懋元先生指出，高等教育學目前尚未能形成完整的科學理論體系〔17〕。正是理論體系的不太成熟，導致其對高等教育實踐的解釋、指導和預測功能未能完全發揮，高等教育研究者也不時會受到外界的質疑和批評。因此，若把高等教育學定位為一級學科，就應當加強理論體系建設，增強理論對實踐的解釋力、預測力，并促進其發展，以實踐成果來彰顯高等教育學作為一級學科的價值，如此，才能使高等教育學“坐實”一級學科的地位。

展望未來，高等教育學作為一級學科建制，既有機遇，又有挑戰，既具有理論上的合法性，又具有實踐上的可能性，是一條前途光明、道路曲折的發展道路；同時，對高等教育研究者而言，也是一項任重道遠、砥礪心志的學科建設使命。

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