雙主體關系下的師生互動交往模式透視

　　從本質上說，任何教學過程都是師生共同參與建構知識和能力的過程。教師與學生作為教學雙方，在存在意義上是相依關系，在情感意義上是相融關系，在人格意義上是相等關系，在發展意義上是相長關系，這就決定教學過程不能是教師或學生的單極表演，而應是教與學相互滲透、相互促進、相互轉化的過程。在此背景下的師生活動由個體的“主動”、“能動”升華為群體的“聯動”、“互動”，共同占有和享受教學資源，共同作用于同一活動對象即教學實踐。師生互動總是在一定的情境和氛圍中實現，師生關系作為師生交往互動的背景條件，有力地支撐著教與學的心理和行為，從而直接影響著師生互動的過程和質量。
　　教學過程是師生雙方共同參與、共同分享的過程，離開了教師的教或學生的學，則教學就不成其為教學。師生之間是平等的互為主體的關系，即雙主體關系，是一種主體間的對話和“視界融合”。學生與教師一樣，都是教學的參與者和相對獨立的行為者，都是完整的精神整體，從這個意義上說，師生雙方都具有主體屬性，他們在教學實踐中平等地“參與和分享”。雙主體關系下的師生交往活動勢必體現為交互式、互動式，而非主客式、主從式、授受式。不能把教師“教”的活動與學生“學”的活動割裂開來，必須通過師生互動彰顯師生間的溝通和對話。建構雙主體關系下的師生互動模式，應是新型師生關系的本真追求。
　　一、 平等對話：主體間互動的根本
　　只有在平等對話的基礎上，才能尊重“人”的主體性。而對“人”的主體性的尊重，是師生參與教學、有效互動的動力源泉和根本。對話是師生雙方各自的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等和溝通[1]。教學是在人與人之間展開的，作為主體的人的交往是交互性的，是“我”與“你”的關系，而非“人”與“物”的關系。教學之所以能夠存在和繼續，就在于師生交往活動本質上是主體間的相依、相融、相促的平等互動。
　　教學中的平等包含三層含義：一是要“平等地看待學生”[2]。教師對學生要做到公平、公正，一視同仁，不摻雜教師個人的偏見和私欲。二是“與學生平等相處”。不僅師生平等參與教學，更重要的是要有心靈的交融，尊重學生的人格，滿足學生的內心需求。三是“以平等的方式愛心施教”。關愛全體學生，關注學生的個別差異，對學生成長充滿期待，促進學生全面、和諧、可持續發展。這樣，平等不再僅僅局限于“師生處于平等位置”，其范圍得到延伸和拓展。
　　主體間互動所體現的對話是建立在平等這個核心價值基礎上的。對話并不僅僅是師生雙方狹隘的語言交談，更重要的是交互下的心靈敞開和精神承領，是相互間的尊重、理解、寬容、接納。伽達默爾認為：“真正的對話，其結果不是一種拉平，而是要激發一種突變，生成一種新的東西。這種對話是在兩個平等的對手之間進行的，但平等不等于相同，而是棋逢對手，在碰撞和交互作用中調動雙方最大潛能，從而使對話成為一種活潑的事件?！?br/>　　二、 智愛兼備：由關注“科學的世界”到關注“精神世界”
　　教育是“成人”教育，其終極目的是實現學生由自然人向社會人的轉化。學生的自然生長不是教育，教育是一種干預，一種策略性、關懷性的干預。因此，教師必須有智有愛，無智則無力從事教育，無愛則無心從事教育。
　　師生是一對平等的主體，但不是相同的主體。從對學生施加何種影響、如何影響來看，教師是“教”的主體，從知識、技能自主構建來看，學生是“學”的主體。要建立起教與學之間、教師主體與學生主體之間和諧、融合的關系，必須以教師的智愛兼備為前提。教育之智關注和促進的是“科學的世界”的成長，教給學生科學的知識和方法，使其體驗到學的自由和情趣，樂學、會學、愿學。教育之愛則是關注和促進學生精神世界與心靈世界的成長；將智與愛割裂開來，實質上就給教師派定了一個知識追求者身份或監護人身份，教師的主體作用難以發揮出來，同時，學生的知識需求得不到滿足，學習方式方法得不到有效指導，學習的主體性發揮也成為一句空話。
　　策略與關懷、智與愛互為條件。在教育教學中所取得的一切成就都來自于教師對學生的愛。教師關懷學生生命個體，對學生人生成長飽含信心和期待，會激發教師產生教育智慧，不僅可以避免因教師的疏忽所帶來的教育失誤，尤其重要的是能夠策略性地對學生施加教育影響，促使學生主動地學、創造性地學、在師生合作中學，從而由教的主體性引發出學的主體性。反過來，當學生感受到教師對自己的關注和期待，學習的潛能就會充分挖掘出來，配合教師達成預期教學目標。策略是一種智慧，關懷也是一種智慧。教師的主體性體現在學生主體性發揮的程度上，而愛和智則是師生復合主體賴以交互作用的寶貴資源，只有智愛兼備的教師才能培養出智愛統一的人。
　　策略施教，重在建立活動意義上的相動、相促關系。教學是一個活動的進程和變化的過程，教與學同時發生，相互滲透，相互轉化。沒有學生的學，教師的教只能是個人表演；沒有教師的教，學生的學充其量只能是自學。
　　愛心施教，重在建立情感意義上的師生相依、相融關系。一方面，情感作為一個完整人的組成部分，當然是教學的目標和期望，學生對教師和教學活動的情感，要在教師的培育下豐富和發展，要在教學中生成和成熟；另一方面，教師與學生作為人與人之間的聯系和交往，不可能也不應該對人的情感置之不理[3]。
　　三、 教師主導：師生互動交往的必然價值追求
　　1.主導與主體、主導與互動的內在聯系
　　“主體”是行為者在其行為過程中所處地位的描述或反映；“主導”是行為者功能和作用的描述或反映；“互動”則是對行為者活動的協調性的描述或反映，具體是指具有語言能力和行為能力的兩個或兩個以上行為者通過語言或其他媒介達到相互理解的協調一致的行為。一方面，教師主導是尋求教師主體與學生主體之間平衡的支撐點。充分發揮教師的主導作用，才能增強教學的方向性、組織性、簡約性，體現出教師作為主體的存在價值，提升學生作為主體的活動效能水平。另一方面，以平等對話為取向的師生互動雖以主體間性關系的確立為背景，但互動的內容、方式、深入性及優勢占有方直接取決于教師主導作用發揮的程度，教師主導作用的缺失必然堵塞師生有效交往的可能性，使教與學的行為變成相互封閉的孤立行為，缺乏交互性。
　　目前，我國教學實踐中的一種主流觀點是“主導——主體論”，主張以教師為主導，學生為主體。由于主導與主體不是同一范疇的概念，極易模糊二者的區別與聯系，導致認識上的偏差：認為教學中學生才是主體，教師只是主導而非主體。其結果是學生的主體性過分張揚，教師的主體性被忽視、弱化，教師的主導也就變成為學生“表演”而存在的“主持”，無論師生關系還是師生交往都被完全異化。
　　2.現階段存在的師生交往模式及其互動特點
　　不同師生關系會形成不同的師生交往模式，師生互動也會呈現出不同的特點：
　　控制型。其特點是師生交往過程中地位不對稱，教師處于強勢高位，教師作為知識“代言人”、真理“擁有者”向學生耳提面命，成為語言與思想的權威。學生在交往中是被動的，喪失語言與思想的自由，極大地弱化了教育的功能。師生雖有交往，但未必是互動和溝通；雖有相互影響，但未必達到理解與融合[4]。
　　符號型。隨著計算機網絡技術在教學中的廣泛應用，使學生更多地依靠表現力強、集成性高的網絡資源進行學習，師生雖在同一教學場所，但實際上處于準分離狀態，人與人交往被“人機對話”所代替，教學局限于“科學的世界”，缺乏情感的關注與溝通，教學只有理性而缺乏人性。
　　服務型。學生主體意識高漲，教師則成為“弱勢群體”，教什么、怎么教完全依學生的興趣和需要而定，學生是太陽，教師是月亮，月亮圍繞太陽轉，教師圍繞學生轉。特別是有些教師對新課程改革所倡導的探究、合作學習膚淺化、表面化、形式化理解，無論什么課程內容都要拿出來讓學生去探究一番、合作一番，教師則僅僅是學習資料的“供應商”或學習活動程序的“報幕員”。師生間只有交往而無互動，并且這種交往是停留在“服務與被服務”、“供給與接受”的低層次交往。
　　對話型。其特點是民主、平等、理解、融合，師生雙方個性張揚，擁有自由、充分的話語權和表達權，但同時又能夠凸顯主體間的對話意識，彼此間敞開心扉進行心的交流，由觀念碰撞到相互接納最終達成共識，實現精神整體的人的自覺的理解和溝通。
　　上述四種師生交往模式中，對話型交往體現了現代教育的本質即師生互主體關系，應成為主體間性哲學語境下實現師生交往互動的應然選擇。
　　參考文獻
　　[1] 王法權.論網絡環境下的人性化德育.教學與管理，2008（9）.
　　[2] 余清臣.師生豈能止于平等.教育理論與實踐，2010（2）.
　　[3] 楊騫，溪海燕.師生關系的現實與理性訴求.教育科學，2008（4）.
　　[4] 張儉民.哈貝馬斯交往行動理論對重構師生交往關系的啟示.現代教育科學，2007（1）.
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