略論知識與教學的關系

　　一、 教學之間的基本關系
　　教學是一個聯合詞，它是由教和學兩方面組成的活動——即教師的教和學生的學。教與學兩方面既相互區別又相互聯系。
　　1.學與教相互區別
　　學與教的含義、特點、價值、過程、模式等分別不同，各自屬于不同的研究領域，有不同的研究對象和方法。教育學家杜威認為，學習即經驗改造和改組的歷程。行為主義心理學家往往把學習定義為有機體由于經驗的結果而發生的比較穩定的變化。施良方認為，學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，也不一定表現出外顯的行為。而教主要是指在教學中教師思考如何備課、組織與實施教學，引導學生進行學習等活動。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在差異，教與學之間也存在差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。正是因為教師與學生之間、教與學之間存在差異，教師與學生之間的交往才有價值。
　　2.學與教又相互聯系
　　教與學之間互為基礎、互為方向。教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。通過這個交往過程和活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態度，人格獲得一定的發展。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內含著教師的教，這是教學同一個過程的兩面，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教。
　?。?）教離不開學。學習理論制約和影響了教學設計理論的發展，表現為從學習理論的角度提出了教學設計的理論問題并提供了解答問題的方式；學習理論為教學設計理論提供了一套措辭方式和新的研究規范。教師的教必須要以學生的學為基礎，學習的性質、特點決定教的形式與方法。如果教師的教離開學生的學習基礎，這樣的教將不具有針對性，可能會花費大量教的功夫而學生卻獲得很小的學習效果，產生“事倍功半”的現象。因為在課堂教學中，教師的教與學生的學是兩種活動，教師教的目的主要是為了實現學生的學，不了解學生學的情況去進行任意的教，就失去了一定的基礎。建構主義表明，教學并不是把知識經驗從外部裝到學生頭腦中，而是要引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。因此，教師的教必須要在了解學生學的特點、方法的基礎上進行，教師教的安排要以學生學情為基礎。此外，教是為了學。教師教的目的是促進學生的學習。課堂教學的重要目標之一是促使學生學習的進步與發展。
　?。?）學也離不開教。在教學過程中，學要以教為引導，這是因為學生的知識水平、學習方法、生活閱歷等諸多方面沒有教師那樣成熟，教師由于“聞道在先”而獲得比較成熟的知識、方法等，因此，學生的學需要教師的教的引導，這樣學生學習才不會走許多彎路，才能學得更有效。教學設計理論依據自身建設和發展的需要對不同的學習理論進行了接受和選擇。在教學過程中，教師教的設計、模式等影響著學生學的方式方法與學習效果。教師好的教的方法可能使學生有效學習；反之，差的教的方法會導致學生學習效果低效甚至是無效。實踐研究也證實，許多優秀學生的培養與優秀教師的教密不可分。
　　二、 知識與教學之間的基本關系
　　1.知識與教學相互區別
　　在西方哲學史上，柏拉圖最早在《泰阿泰德篇》中，把知識界定為一種確證了的、真實的信念。知識由信念、真與確證三個要素組成，這是西方傳統知識的三元定義。從這個經典的對知識本性的三個元素來看，知識必須要能夠滿足如下三個條件：信念的條件、真的條件和證實的條件?！吨袊蟀倏迫珪ふ軐W卷》關于知識的定義有如下闡述：知識是人類認識的成果。它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映。人們在日常生活、社會活動和科學研究中所獲得的對事物的了解，其中可靠的成分就是知識。依據反映對象的深刻性和系統性程度，知識可分為生活常識和科學知識。知識與教、學的含義、特點、價值也分別不同，各自屬于不同的研究領域，有不同的研究對象和方法。
　　2.知識與教學又相互聯系
　?。?）知識離不開教與學。知識的保存、傳播與發展，主要是通過教與學完成。在教學中，知識主要依靠教師的教和學生的學才最終被學生學習、掌握與發展。一方面，知識離不開教。在多數情況下，知識是通過課堂教學中教師的教才讓學生得以理解、掌握與學習，沒有教師的教，知識就有可能不被學生有效理解。另一方面，知識也離不開學。知識主要通過學生學習才得以被他們掌握、運用，從而可能保存與傳播。此外，知識又可能在教學過程中得到進一步創造與發展。在教學中，教師和學生可以根據自己的興趣、愛好、認知、思維等對已有知識進行創造并生成真正屬于自己的、適合自己實際需要的教育經驗。這些創造出的新經驗就是新的知識。課堂教學是教師和學生集體創造知識的過程。一言盡之，教學即創造新知。
　　（2）教與學也離不開知識。一方面，教離不開知識。教師教的主要內容是知識，沒有了知識，教師就無從可教，失去了可以教的內容。另一方面，學習也離不開知識。知識特征不同，學習方式各異。學習是以知識為基礎，學習的內容或對象是知識，離開了知識，學習將失去載體，處于真空中。不同類型的知識，其掌握、保持、遷移等都可能有不同的規律，因此，課堂教學也應有不同的模式。教學是教與學知識的過程，只有通過教與學知識，教學才最終得以完成。知識的特性決定了不同的教學。不同性質的知識要求不同的教學方式方法。對于什么是“知識”的理解，決定著我們怎樣理解教學目標和教學過程，進而影響著我們的教學策略和教學行為。只有當我們將對知識的理解不局限于公共知識，而能夠將個體知識——自主建構的成果納入到我們的視野時，我們才能真正地關注學生對于教學的參與，重視教學中的交往和對話，才能真正實現有效的教學。知識創造過程的特點不同決定要有不同的教學方式。教學對知識結果與過程要求的不同影響著不同的教學方式。知識學習與教學的過程，不僅要進行教學知識，而且要進行創造知識——進行思考、探究與創造。從知識觀演變的角度來看，隨著現代社會、科學的發展，知識從其客觀性、普適性、中立性向生成性、境域性、價值性演變，這就使得不確定性、個人化知識和學習的境域性深刻地影響著教育理論與實踐活動，要求也督促著教學發生變革。此外，教學的重要目的是為了教學知識，從而使學生獲得認知發展。
　　綜上所述，知識與教學既相互區別，又相互聯系。知識與學、教分別指向不同的內容，具有不同的含義、特點與價值。但同時，學是學習知識，是以知識為基礎，知識的特點決定了學習的特點；教以學為基礎，什么樣的學要求具有什么樣的教，學的形式要求具備相應教的形式；學與教主要是以知識為主要內容進行，知識的特點又影響了學與教的特點，要求具有不同學與教的形式。知識與教學之間存在著復雜的關系，尤其是在真實課堂中，知識和教學會悄無聲息地發生著各種變化和影響，我們必須認識到采用一種復雜性思維的方式去理解與接納，而不能太簡單，知識與教學的關系問題對深入理解教與學的性質、目的與方法，怎樣深化課程改革，如何解決課程改革所面臨的困難和問題，怎樣在課程改革背景下加強我國課程與教學的理論與實踐建設等問題，都會大有益處。
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