小學語文學情調研工具設計

　　語文教育名家章熊先生曾說過：“其他學科的教學內容，不管是哪一個章節，對學生來說都是新鮮的，語文教材對學生來說，卻是‘似曾相識，又不甚了了’。從內容到語言，他們都有一定程度的理解。因此學生學習課文絕不是‘從零開始’。教師的任務，在于準確地判斷學生已達到的水平，以此為起點，因勢利導，誘發思考，促使認識深化。”在新課程實施十余年后的今天，章先生的這席話依然值得我們認真學習并引以為鑒。
　　在學生并非“從零開始”的母語閱讀教學中，如何才能準確地判斷學生已達到的水平呢？毋庸置疑，語文教師豐富的教學經驗是作出合理判斷的重要基礎。可是，對于經驗不甚豐富的教師而言，該如何準確把握學生語文學習的起點呢？學情調研可謂是比較有效的一種方式。相較于自身經驗的模糊性和局限性，通過學情調研來把握學生的語文學習起點將更加科學、客觀。
　　本文以《欲速則不達》一課為例，詳細闡述我們應如何突破教學經驗的局限，逐步探索科學合理的學情調研工具的設計。
　　一、基于教學經驗的學情初步判斷
　　《欲速則不達》是北師大版小學語文教材四年級下冊第11單元“快與慢”中的第3篇主體課文。這是一個典型的由于主觀努力錯誤想快反慢的故事。在《欲速則不達》的集體備課會上，經歷“深度閱讀文本”“課文教學價值的發掘與界定”“教學目標的確定與規范表述”三個環節后，我們進入第四個環節——“基于教學目標的學情分析”。
　　最初談到“學情分析”時，我們的表述基本都是一種經驗化的主觀判斷：
　　A組老師：四年級的學生具備了一定的語文素養，能夠借助工具書讀準字音，理解詞義。學生搜集信息的能力越來越強了，可以借助課外資料理解文本。憑借傳統經典古詩詞的背誦積累，學生已具備了初步理解淺顯文言文的能力。通過對本單元前幾篇課文的學習，學生從主觀上已經建立了時間概念，但是還未明確建立快與慢對立統一的認識，學生不一定能夠完全明白只強調時間上的快有可能會適得其反的道理。
　　B組老師：四年級學生已經具備了一定的語文學科學習能力，已經養成了課前預習的習慣。大多數能夠通過預習，借助各種教輔資料，自己認識、理解生字詞，了解文章的大意，具備了初步理解文言文的能力。但是這篇文章離學生的生活比較遠，學生在理解上還存在一定的困惑。在字詞方面上，他們主要困惑在“霍地”“心急如焚”，還有“驛使”“韁繩”“馭”等詞語。還有，學生對人物“晏嬰”“騶子”“韓樞”之間的關系可能還不是很清楚，需要借助大量的課外資料理解這些內容。在閱讀感悟方面，學生對于“欲速則不達”的含義的理解有一定的困難，所以要根據這些問題，來設計我們的教學。
　　從上面的發言實錄中，不難發現，我們第一次呈現的“學情分析”完全是教師們基于自己教學經驗的主觀判斷。這種主觀判斷是有一定道理的，但是它比較籠統、模糊。基于教學經驗的學情初步判斷，并不能相對客觀、準確地告訴我們學生自主預習《欲速則不達》后究竟已知什么，有哪些困惑，更不能告訴我們班上每一位學生已知到什么程度，學生已知和困惑中的共性問題是什么，個性問題有哪些……因此，我們須設計專門的學情調研工具，通過實證的方式，準確把握學生的認知起點和認知困惑。
　　二、囿于教學經驗的調研工具初稿
　　認識到需要設計調研工具來了解學情后，教師們積極投入到了調研工具的設計中。然而，我們對“調研什么”“怎么去調研”是一片茫然。經過熱烈的討論，我們憑經驗設計了第一份學情調研工具（見表1）：
　　從表1可以看出，我們設計的學情調研工具I至少呈現出兩個優點：其一，具有可操作性；其二，緊緊圍繞教學目標。但是，這份得來不易的學情調研工具很快又被否定了。否定的理由如下：
　　1．提問視角單一，語言生硬
　　這份調研工具中，所有的提問都是從教師的角度出發的。比如，給出教師認為課文中難認、難寫、難理解的字詞，讓學生被動選擇。事實上，四年級學生的識字差異是很大的，教師選擇的這些字詞未必能夠涵蓋學生的差異。只關注“教”的提問視角，也決定了這份調研工具在語言的表述上，有些生硬、模式化。看似婉轉的語言“你知道……”，實際仍然是教師高高在上的提問。這種顯而易見的“不平等”顯然不符合“學生是語文學習的主體……語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的課標理念。
　　2．提問層次不清，問得不準
　　比如“你知道這些詞語的意思嗎？”學生僅回答“知道”或“不知道”。作為執教者，我們并不知道學生所謂的“知道”是不是“真的知道”，更不知道學生所謂的“知道”是不是準確的。這種選擇“知道”或“不知道”的問題，其實對教學的指導作用并不大。提問層次不清，問題問得不準，嚴重影響學情調研對教學的指導價值。
　　3．提問內容隨意，經不起推敲
　　比如前兩道題目中字詞的選擇是很隨意的，并未考慮教材中區分的一、二類字。如，“韁繩”既不是會認字，也不是會寫字，我們只是想當然地覺得這兩個字筆畫多，學生認寫可能有困難就作為調研內容了。又如，“課文講了一件什么事”是要求學生以書面表達的形式概括課文的主要內容，作為學前調研的內容，似乎難度有些大。
　　總而言之，《欲速則不達》學情調研工具I雖然有基本的調研內容，但是為什么是這些內容，還需要哪些內容，我們心里并不清楚，而且，整體設計完全是從教學需要的角度出發，忽略了學生可能存在的真問題。
　　三、學情調研工具的修改：理念與維度
　　反復研討后，我們達成了共識：學情調研必須從學生的“學”出發，要能反映出學生的真問題；學情調研還必須依“標”（課標）靠“本”（課本），契合學段目標的規定和教材的設計意圖。有了這樣的理念引領，我們大刀闊斧地修改了學情調研工具Ⅰ，從“知識與能力”“過程與方法”“情感態度和價值觀”三個維度設計了學情調研工具Ⅱ：
　　表2所呈現的學情調研工具Ⅱ是歷經多次修訂的定稿。這是我們目前比較滿意的調研工具。它具有如下特點：
　　1．立足三維目標，設計視角多元化
　　學情調研工具Ⅱ的題目設計涵蓋了“知識與能力”“過程與方法”“情感態度和價值觀”三個維度的學習目標。例如，題一、題二側重于“知識與能力”這個維度，同時題二的題干表述給出了學法提示——“結合上下文說說以下詞語的意思”，關注了“過程與方法”這一維度。
　　同時，“我會讀”“我會說”“我會找”“我知道”的題干表述，充分體現了對學生能力的肯定和學習興趣的關注，為“情感態度價值觀”作了貼切的注腳。其中，“我還想知道”留給學生充分的空間，鼓勵學生自由表達自己的求知欲，體現了“愛護學生好奇心、求知欲”“關注個體差異和不同的學習需求”的課標理念。
　　2．契合學段目標與教材意圖，內容設計層次化
　　整體來看，學情調研工具Ⅱ是按照“字—詞—句—篇”逐層進行設計的。這種逐層推進的設計還體現在“我知道”一題的細節上。這道題目下的四道小題是按照“整體感知—背景了解—結局推斷—提出未知”的順序依次排布，符合“整體—部分—整體”的閱讀教學規律。
　　此外，學情調研工具Ⅱ的內容設計較為合宜，契合學段目標和教材意圖。比如，前兩題的字詞測試中，有目的地安排了一類字和二類字。而且，對字的考查都是放在詞語或短語的環境中，符合學生整體認知的規律。
　　3．尊重學生、相信學生，語言表述有溫度
　　由“圈出不認識的字”到“我會讀的畫√”，雖然只是表述的不同，但是呈現的卻是不同的學生觀。學情調研工具Ⅱ中的題干表述，均以第一人稱的“我”開始，從學生的角度出發設題、設問，極具親和力。同時，從“不認識”到“我會讀”，充分顯示了對學生能力的肯定，體現了對孩子的尊重和呵護，答題的過程中，學生會更有成就感。由正襟危坐的測試性語言轉變為飽含尊重與信任的鼓勵性語言，它所反映的是教師理念的徹底轉變。
　　總而言之，學情調研工具Ⅱ完全站在學生的角度，肯定學生已掌握的知識，讓學生在享受成功的心理體驗中，以積極、自信的情感主動學習，敢于提問。我們相信，通過這份調研工具獲得的數據一定能幫助老師們獲得最真實的學情，從而真正有的放矢地引領并組織學生學習《欲速則不達》這篇課文。
　　四、基于學情調研結果，調整并確定教學內容
　　如果按照教學經驗設計《欲速則不達》的教學重難點，我們會把重心放在理解齊景公的“急”——他怎樣急？急的表現是什么？因為我們感覺抓住關鍵詞品讀體會是學生的困惑所在。然而，根據學情調研工具Ⅱ實施調研并統計分析結果，我們卻發現學生的“真”問題并不是我們預想的那樣。全班有78%的學生提出了這樣的問題：齊景公和晏嬰是什么關系？丞相晏嬰是齊景公的什么親人？齊景公是一個怎樣的人？為什么丞相病重，齊景公那么著急？齊景公為什么這么擔心晏嬰？梳理學生的這些“真”問題，我們意識到：學生更關注的是齊景公與晏嬰之間的關系、情誼。之所以關注這個問題，是因為學生不明白“齊景公為什么如此著急”，而他急的表現是學生自己可以讀得懂的。看來，學生提出的問題，的確比教師預設的問題更有深度。
　　由此看來，經驗雖然很寶貴，但是我們不能完全依靠經驗來推測學生的認識起點和認知困惑。經由調研獲得的學生“真”問題，幫助我們扭轉了教學設計的方向。我們刪去了原設計中許多所謂有難度的字詞的理解以及一些目的不明確的、各種形式的朗讀，重新設計了借助課外資料深入了解故事歷史背景的環節，以期幫助學生解惑，引導學生深刻體會到齊景公與晏嬰的感情深厚才是急的原因。課堂實踐中，我們深刻感受到了找準學生的思維切入點后，孩子們盎然的學習興趣被激發的熱烈氛圍，而且適量課外資料的學習也更激發了孩子們主動查閱資料了解歷史故事的學習愿望。正是課外資料的引入，切實解決了學生的“真”問題，還有效激發了學生課后繼續學習的濃厚興趣，我們收獲了意想不到的教學效果。
　　五、設計學情調研工具的基本原則
　　以《欲速則不達》為例，我們認真探索了學情調研工具的設計。回顧整個過程，我們認為小學語文學情調研工具的設計應該遵循以下幾個原則：
　　1．從學生“學”的角度設計調研問題
　　教師的“教”必須以學生的“學”為起點。對于語文教師而言，找準這個起點并不容易。誠如我們在設計學情調研工具時，必須本著相信學生、尊重學生的態度，從學生“學”的角度來設計調研問題。
　　2．依“標”靠“本”甄選調研內容
　　沒有內容或內容隨意的學情調研工具對教學的指導性可謂乏善可陳。學情調研內容的選擇必須認真地依“標”靠“本”。依“標”，即認真鉆研《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》，找到調研學生所屬學段的階段目標，并基于調研課文的類型，找出相應的教學建議或要求。此外，《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》還特別強調教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容”，因此，甄選調研內容時，必須聯系本課或者本單元的教學目標，認真揣摩教材編寫者的設計意圖，不僅考慮課文本身的特點，還要考慮這篇課文在本單元中獨特的教學價值。
　　3．細心關注學生的“非智力因素”，豐富調研結果
　　以往在做學情分析時，我們關注的幾乎全都是學生的“智力因素”，比如已經掌握的知識或能力，尚不了解的知識或尚不具備的語文學習能力等。但是，此次學情調研工具的集體探索中，我們發現學生的非智力因素非常值得關注。學生是否喜歡這篇課文？學生的興趣點在哪里？等等，對這些問題的留意，往往會讓我們的課堂迸發出別樣的精彩。認真對待這些問題，可以幫助教師更自如地調控課堂教學氣氛，從而讓課堂真正成為學生樂學的地方。當然，要想真實地了解學生的“非智力因素”，我們就不能僅僅局限于紙筆測試的形式，還應該借助訪談、參與式觀察等方法。
　　（作者單位：北京市海淀區田村中心小學）
　　（責任編輯：馬