結合教學實際，批判性、創造性地學習課標

　　何成剛，歷史學博士，教育部基礎教育課程教材發展中心副研究員，全國歷史教師教育專業委員會常務理事、副秘書長，教育部初高中歷史課程遠程研修核心成員。主要研究方向為基礎教育與中學歷史教育。
　　《中國教師》：何老師好。對于一線教師來說，準確定位課程性質是課程設計的首要問題，準確把握歷史課程性質有助于確定課程的目標，并據此精選和組織教學內容。2011年版初中歷史課程標準將歷史課程定義為“人文社會科學中的一門基礎課程”，并從“思想性”“基礎性”“人文性”“綜合性”四個方面闡述了歷史課程的基本性質。您能否為教師們談談如何理解歷史課程的基本性質？
　　何成剛：與實驗稿初中歷史課程標準關于歷史課程性質的界定相比，2011年版初中歷史課程標準更加突出了你剛才提到的歷史課程的“四性”，即“思想性”“基礎性”“人文性”“綜合性”，在關于歷史課程性質的認識上這確實是一個進步。不過從字面上看，“思想性”“基礎性”“人文性”“綜合性”似乎并不是歷史課程所獨有的本質屬性，所以，我們要從歷史學科和歷史教學的特點來把握歷史課程的性質。這里，結合2011年版初中歷史課程標準關于“四性”的表述以及我們的理解，可作如下的理解：
　　“思想性”指的是，歷史課程在唯物史觀的指導下，通過教師引導學生對歷史現象、歷史事件的分析，培養學生樹立積極的歷史觀、人生觀、世界觀和價值觀。
　　“基礎性”指的是，歷史課程重在引導學生掌握重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象以及歷史發展線索和脈絡，通過對歷史人物、歷史事件、歷史現象的分析，培養學生掌握分析人類社會現象的基礎原理（如學會運用唯物史觀的原理分析人類社會現象）、基本方法（如運用各種史料多角度分析人類社會現象）、基本能力（如掌握論從史出、史論結合的歷史分析能力），學會判斷，學會思考，不人云亦云。
　　“人文性”指的是，歷史課程必須發揮其在培養學生具備初步的人文素養和人文精神方面的功能，如通過人類優秀的歷史文化成果培養學生形成積極向上的人生態度，正確理解人與社會、人與自然的關系，用發展的眼光理解人類社會的進步歷程，逐步形成正確的價值取向、積極參與社會和國家建設的思想意識。
　　“綜合性”指的是，歷史課程重在培養學生運用聯系的方法論，運用綜合的視角探究歷史現象、歷史事件的能力，最終使學生學會綜合運用所學知識和方法對歷史和社會進行全面的認識。
　　需要說明的是，我們要善于從整體上把握歷史課程的“四性”，善于結合具體的課程內容和生動的教學實踐來理解歷史課程的“四性”，不能孤立地去理解。遺憾的是，2011年版初中歷史課程標準在語意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。比如強調“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程”，這里顯然將“歷史課程”與“歷史學”混淆了，因為“歷史課程”并不隸屬于“人文社會科學”，因而不可能是“人文社會科學中的一門基礎課程”。建議初中歷史教師這樣來理解：歷史課程是義務教育階段課程設置中具有顯著的人文社會特色和歷史學特色的一門基礎課程。
　　《中國教師》：與實驗稿初中歷史課程標準相比，2011年版初中歷史課程標準弱化了“學習主題”式的編排，采用“點-線”結合的內容呈現方式，突出了歷史學科的時序性、系統性，請您談談對此的看法和理解。
　　何成剛：與實驗稿初中歷史課程標準相比，2011年版初中歷史課程標準確實是弱化了“學習主題”式的編排，代之以“點-線”結合的內容呈現方式。
　　我們都知道，時序性是歷史課程內容設計必須遵循的一個基本原則。無論是實驗稿初中歷史課程標準中的“學習主題”式內容編排，還是2011年版初中歷史課程標準中的“點-線”結合的內容編排，都大體遵循了歷史發展的時序性原則。在這一點上，我認為不應該厚此薄彼。實際上，歷史發展的時序性是一個基本的常識，修訂組專家對此并不具有“先見之明”的優勢。說到“點-線”結合，我們看看實驗稿初中歷史課程標準，就會發現其中的“學習主題”式內容編排，也有著鮮明的“點-線”結合的特點，只是未點破而已。
　　不過如果細究的話，2011年版初中歷史課程標準中，也有與時序性相沖突的內容編排。比如“中國現代史”部分，將“了解‘兩彈一星’……認識科學技術的重要作用”設置在“了解社會主義市場經濟體制的建立與完善，認識改革對于中國發展的重大意義”的學習要求之后，顯然不妥。
　　在歷史內容的系統性方面，與實驗稿初中歷史課程標準相比，2011年版初中歷史課程標準確實呈現出完善發展的一面。比如，關于太平天國運動，實驗稿初中歷史課程標準要求學生“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”。2011年版初中歷史課程標準則要求學生“知道洪秀全，了解太平天國運動的興衰”。實事求是地說，洋槍隊很難歸入“外來侵略”的范疇，實驗稿初中歷史課程標準將“知道太平軍抗擊洋槍隊的事跡”這一學習內容設計在“（一）列強的侵略與中國人民的抗爭”主題下確實不妥。2011年版初中歷史課程標準不但修補了實驗稿初中歷史課程標準的不足，而且增加了學生關于太平天國運動的學習內容。再如，與實驗稿初中歷史課程標準相比，2011年版初中歷史課程標準突出了學生對于東漢史的學習。在實驗稿初中歷史課程標準中，東漢史是以隱性方式存在其中，實踐證明，這種設計容易引起初中歷史教師的困惑。可以說，2011年版初中歷史課程標準在此問題上的處理比較到位。
　　《中國教師》：據我了解，2011年版初中歷史課程標準根據課程設計思路，在課程內容的編排方面做了較大的改動，針對這些改動，一線教師們在實際教學過程中應該如何把握呢？
　　何成剛：我個人認為，實驗稿初中歷史課程標準中大多數“學習主題”的基本內涵是非常準確的，并且遵循著歷史發展的時序性原則。這些“學習主題”多指向某一個特定歷史發展階段的核心社會特征，有助于學生準確把握歷史發展的基本線索和基本脈絡，理解不同發展階段的時代特征。這種設計的積極意義是顯而易見的。當然，不可否認的是，部分學習主題存在問題，容易導致歷史時序的錯位，削弱歷史內容的系統性，我認為，可以通過修改完善的方式來解決。總之，我對實驗稿初中歷史課程標準中的“學習主題”式的內容編排持肯定立場，不能因為其中存在的不足就全盤否定這種設計思路。
　　雖然2011年版初中歷史課程標準已取消“學習主題”式的設計，但在教學實踐中，我建議我們初中歷史教師要將實驗稿初中歷史課程標準中的“學習主題”式內容編排與2011年版初中歷史課程標準的歷史內容設計結合起來，努力做到兼容并包。總之，在初中歷史教學過程中，學習主題的教學意識一定要突出，這樣的話，歷史發展的線索和脈絡才更清楚，歷史發展的階段性才更清晰。在2012年教育部“國培計劃”——初中歷史示范性遠程培訓中，這個觀點得到了參訓學員的一致認可。
　　《中國教師》：2011年版初中歷史課程標準“評價建議”部分做了較大改動，提出“評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生在學習過程中的發展和變化”。對于歷史教學評價的實施，您可否為大家提供一些良策？
　　何成剛：2011年版初中歷史課程標準在“評價建議”部分的闡釋，非常詳盡和周全，具體包括“評價的設計”（包括“評價目標的選擇與確定”“評價方法的選擇”“評價標準的制定”）“評價的實施”“評價結果的解釋與反饋”，對于初中歷史教學具有鮮明的指導性和實踐性，這也是初中歷史課程改革實施十余年來廣大初中歷史教師在積極進行教學評價改革方面取得顯著成果的體現。這里，我就歷史課堂教學中如何實施教學評價提幾點建議，供大家參考。
　　首先，要基于教學目標來確定評價目標、評價方法、評價標準，體現教學目標與教學評價的一致性。簡言之，我們要清楚，教學評價的目的在于通過多種方式檢測學生是否達到了教學目標，如果沒有達到，要對教學過程進行分析，發現問題，提出改進措施。當然，這里有一個前提，就是教學目標的科學性與合理性。
　　其次，要將教學評價視為教學過程中的重要組成部分，而不是將教學評價看做是教學過程結束后實施的一種教學行為。換句話說，要將教學評價滲透到教學過程中去，在教學過程中通過引導學生進行有效學習，及時關注學生學習中的問題與進步，并作出即時評價，從而不斷提升教學的質量。
　　再次，要注意評價方法的多樣性。不同的教學目標對應不同的評價方法。比如，在一個學期的教學過程中，如果過于單一地使用一種評價方法（如測驗），不但會引起學生對于評價的反感，更會引起學生對于歷史教學的厭惡情緒，不利于營造積極的學習氛圍。在確定評價方法時，不妨聽聽學生們的意見和建議，鼓勵學生采取適合自己的評價方法并給予指導。
　　最后，要注意教學評價的公開性及評價標準的開放性。歷史教師要以發展性評價理念為指導，對學生學業作出公開的教學評價，使得教學評價成為被評價學生及其他學生進一步提升學業質量的手段，同時允許、鼓勵學生對教師的評價進行討論和“再評價”。在教學過程中，如有必要研制學生學業評價標準，歷史教師應該征求學生們的意見和意見，允許學生們對評價標準進行討論、評論，教師要積極采納學生們的合理意見、建議，這將有利于促進教學評價的公正性和公平性。
　　《中國教師》：對于2011年版初中歷史課程標準目標與任務的落實，您認為目前最大的困難是什么？
　　何成剛：如果把歷史教學工作視為一種專業化工作的話，那么，沒有接受過歷史和歷史教育專業訓練的教師（可能接受了別的學科的專業訓練），這里說句不夸張的話，我認為是不具備從事歷史教學的資格的。
　　眾所周知，教育部已于2011年底頒布了修訂后的《義務教育歷史課程標準》，同年底，制定了《中學教師專業標準（試行）》，這兩個專業標準是指導初中歷史教學的依據。如果沒有接受過歷史和歷史教育的專業訓練，怎么能理解其中的精髓和要義？怎么能開展基于標準的教學？怎么能組織學生開展歷史探究性學習活動？問題是，目前從事初中歷史教學的教師群體中，沒有接受過歷史和歷史教育的專業訓練的人群的比重究竟有多大？我推測估計在50%左右，主要集中在中西部地區和農村地區。遼寧師范大學碩士研究生曲樂于2009年提交的碩士論文中提供了如下的數據：沈陽市某區13所初級中學共有初中歷史教師68名，其中歷史專業教師32名，出身于地理、中文、政治、音樂、英語等學科的歷史教師36名，歷史教師專業合格率不到50%，這個數據也基本反映了沈陽市的初中歷史教師專業合格率現狀。
　　近幾年，教育部和各級教育行政部門不斷加大對初中歷史教師的培訓，取得了積極的效果，但從整體上看這一局面的改觀似乎還有一段很遙遠的距離。況且，在很多地區，初中歷史在教育行政領導、學校領導眼里是一個“小學科”“閑學科”“副學科”，他們輕視歷史學科的地位，隨意安排上課教師，不關心教學質量，導致歷史教學根本無法達到《義務教育歷史課程標準》規定的教學目標，從而給高中學校實施基于標準的歷史教學帶來巨大的隱患。
　　即使專業合格的初中歷史教師，從全國來看，也存在著知識更新滯后、史學觀念陳舊、教育觀念落后等一系列的突出問題，無疑，這將成為制約初中歷史課程改革推進的重要因素，間接影響高中歷史課程改革的進程。
　　《中國教師》：針對這一現狀，您認為應采取哪些解決措施？
　　何成剛：在很多教育行政領導的意識里，諸如音樂、體育、美術、藝術等學科被歸入“薄弱學科”范疇。實際上，初中歷史學科也是名副其實的薄弱學科，需要關注和重視。我想，這一現狀必須得到改變。
　　一方面，希望初中歷史教師要有危機意識、憂患意識，要不斷加強專業學習和業務進修，多看專業雜志，多與同行交流溝通。要根據自己的實際情況，制定個人專業成長規劃，不斷提高自己的專業素質，確保自己在歷史課程改革推進過程中不掉隊、不落伍，尤其要利用信息化社會帶來的網絡閱讀便利，迅速更新自己的知識結構，開闊自己的教育視野，提升自己的專業水準。
　　另一方面，也是最重要的方面，就是希望各級教育行政部門要真正從思想上高度重視這一問題的嚴重性，從政策和經費上提供大力支持，加強區域教研隊伍建設，加強對在職教師的培訓力度。對于在崗的專職非歷史專業出身的歷史教師，教育行政部門要真正關心他們的專業成長，比如可以提供2—4年的業務進修支持，進修后仍不達標的，再考慮調離歷史教學工作崗位；取消兼職的非歷史專業出身的教師從事歷史教學工作的資格；新入職的初中歷史教師必須確保專業合格。
　　《中國教師》：新學期馬上開始了，教師們即將在新課標的指導下開展教學，您對教師們還有哪些建議？
　　何成剛：實際上，2011年版初中歷史課程標準在“實施建議”部分，就如何開展歷史教學提出了一些寶貴的建議，如“堅持正確的思想導向和價值判斷”“充分激發學生的歷史學習興趣”“注重對基本史實進行必要的講述”“引導學生學會學習，學會思考”“注意歷史知識多領域、多層次的聯系”“提倡教學方式、方法和手段的多樣化”“注重培養學生的創新意識和實踐能力”。我希望老師們能夠認真領會，并在教學實踐中貫徹落實。
　　除此之外，我想特別強調一點，就是希望老師們能夠認真地研究2011年版初中歷史課程標準，并能結合教學實際情況，基于專業判斷，批判性、創造性地實踐2011年版初中歷史課程標準。所謂“批判性、創造性地實踐”，指的是敢于對2011年版初中歷史課程標準的課程內容進行適當調整或者適度變通處理，使之更加符合歷史學科及歷史教學的特點。
　　比如：2011年版初中歷史課程標準“中國古代史”部分有如下的學習要求：（隋唐時期）以文成公主入藏、鑒真東渡、玄奘西行等史實為例，說明唐代民族和睦與中外文化交流的發展。
　　文成公主入藏的史實屬于唐代民族關系和睦的例證，鑒真東渡、玄奘西行的史實屬于唐代中外文化交流的例證。2011年版初中歷史課程標準將兩個歷史事件或歷史現象“合并”起來論述，實屬不妥。建議初中歷史教師在教學設計中實施“拆解”策略，分別展開教學。同時，在講解唐代民族關系和睦時，還可以例舉回紇、南詔等少數民族政權與唐朝中央政府發展友好關系等史實。
　　2011年版初中歷史課程標準“中國古代史”部分有如下的學習要求：（隋唐時期）知道“安史之亂”導致唐朝由盛轉衰；知道唐朝滅亡后五代十國的局面。
　　唐朝滅亡后出現的五代十國亂局，已經不屬于隋唐時期，在教學過程中，歷史教師要告訴學生，五代十國亂局，是介于唐宋之間的一個分裂時期。
　　2011年版初中歷史課程標準“中國近代史”部分有如下的學習要求：以張謇舉辦實業為例，初步認識近代中國民族工業的曲折發展。
　　在2011年版初中歷史課程標準中，張謇興辦實業被設置在康梁維新變法之后，義和團運動之前。實際上，張謇興辦實業始于19世紀末，終于民國初年的20世紀20年代初期。在歷史教學過程中，教師如果能在張謇興辦實業的基礎上，介紹劉鴻生1914—1948年間興辦實業的艱難與坎坷，更有助于學生認識清末至民國時期中國民族工業的曲折發展。
　　2011年版初中歷史課程標準“中國現代史”部分有如下的學習要求：了解人民代表大會制度和政治協商會議制度，知道中國特色社會主義的民主政治。
　　嚴格來說，2011年版初中歷史課程標準中使用的“政治協商會議制度”是研制者杜撰出來的政治術語。作為嚴肅的指導教學的政府文件，必須使用完整的政治術語，即“中國共產黨領導的多黨合作和政治協商制度”。這是我們歷史教師在教學時應該留意的。
　　了解“兩彈一星”和雜交水稻等，認識科學技術的重要作用。
　　這一表述極易對歷史教學產生誤導和偏差。因為將“兩彈一星”和雜交水稻的史實納入教學，絕對不是讓學生了解作為科學尖端技術的這兩項重大研究成果，這不是歷史課堂的主要任務。我個人的理解是，前者教學的重點應該是讓學生學習“兩彈一星”的精神，即中國科學家熱愛祖國、無私奉獻、自力更生、艱苦奮斗、大力協同、勇于登攀的精神。后者教學的重點是引導學生通過學習袁隆平50多年來在雜交水稻研究及應用領域取得的世界成就，認識到袁隆平為解決中國糧食自給和世界糧食安全問題作出的巨大貢獻，進而學習袁隆平“為國為民為事業不畏艱難、勇于付出的獻身精神；勇于追求真理、不迷信權威、不因循守舊、不斷探索的創新精神；注重理論聯系實際、勤奮進取的務實精神；顧全大局、不計名利、甘為人梯的協作精神”，而不應該是“認識科學技術的重要作用”。
　　類似的例子還有許多，希望老師們在學習、實踐課程標準的過程中，體現研究角色，保持主體意識，做到“用課標教”，而不是“教課標”。畢竟，課程標準在本質上屬于指導性文件，而非指令性文件。
　　（責任編輯：林