語文協商對話式閱讀教學的思考

　　在語文閱讀教學中，學生的閱讀理解能力往往是在課堂上與教師、同學的討論來得以提升和鍛煉的，我們將這種開放式、討論式的課堂閱讀教學稱之為“協商對話式閱讀”。如何進行有效的對話呢？按照學生認知的規律和過程，筆者總體概括為三個段落，又稱“三段式”閱讀。
　　首先，教師要充分備課，熟讀文本，并在課前形成自己的閱讀心得，或稱“讀后感”。文本是教學的重要憑借手段，文本中傳遞的作者思想主題、情感價值、審美取向等元素，都是學生閱讀過程中歷練和積累的重要信息。對文本的價值和內涵的發掘，是進行教學設計的前提和基礎。只有通過深入閱讀才能發現課文的內涵所在。其實，任何一篇作品都寄予了作者創作目標、生活哲理、情感價值觀等。教師作為讀者首先要能夠分辨出作者的創作主旨。有的作品主旨一目了然，有的卻是峰回路轉，還有的曲徑通幽。如《荷塘月色》一文，全文就是抓住“這幾天心里頗不寧靜”這一“文眼”來折射不一般的心境和感情。全文通篇寫景，作者將內心的苦悶和追求，全部融入眼前的景物之中，荷葉、荷香、荷波、月光……處處景，處處情。教師若能理清景物描寫的順序，遵循“一切景語皆情語”的審美原則，那么，一篇美文的賞鑒便豁然開朗。
　　語文課程標準指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的反應往往是多元的。”學生在課堂上的個體體驗往往存在許多個體差異、五花八門，也往往讓教師始料不及。這就要求教師在課前進行文本閱讀時能夠適當做些預測和準備工作，對學生與文本對話時形成的新奇想法有個心理預設。如《記念劉和珍君》一文有著特殊的時代背景，思想內容十分繁復深刻，感人肺腑，發人深省。教師首先要領悟到文本的創作主旨與社會背景的緊密關系，體會文中的肖像描寫，讀懂“和藹的微笑”，才能感悟到劉和珍這個人物折射出的深刻主旨。只有當教師自己情感融入文本的字里行間，走進作者的靈魂深處，才能帶領學生邁向作者浩瀚的思想波瀾，激起情感閱讀、價值閱讀的思維浪花。
　　第二階段就是學生與文本對話，這個環節是協商式課堂閱讀的核心所在。語文教科書中一篇篇課文本身就是一個人文大觀園，連接著作者和讀者的心靈。文本閱讀能讓學生與名家進行精神層面的交流，有效甚至高效閱讀，不僅能夠拓展學生的知識視野，而且能讓學生加深對生活和人生的思考與接納，形成正確的世界觀，樹立正面的偶像觀。
　　教師要給學生充足的讀書時間，讓學生多讀文本，慢慢形成自主性閱讀的良好習慣，在多讀的基礎上進行有選擇地精讀。保證閱讀時間和閱讀量，是對話、交流的基礎。教師指導學生閱讀應遵循由“扶”到“放”的原則，根據學生的基礎，循序漸進，提出相應的學習目標和要求。
　　除了時間的保障外，教師還應該留給學生充足的思考空間。如在教《項鏈》一課時，我出示討論題：如果舞會結束時，馬蒂爾德的項鏈沒有丟失，那她以后的生活就不會如此艱辛嗎？學生對這一問題的反響極其熱烈，思緒變得非常開闊。常常是課堂自由討論會不經意間演變成一場場精彩紛呈的辯論會。我不放松任何機會，趕緊趁熱打鐵，進一步啟發：弗萊思節夫人可以借假項鏈給馬蒂爾德，為何馬蒂爾德就想不到賠償一副假項鏈給朋友呢？反正弗萊思節夫人有錢，而馬蒂爾德卻沒有償還能力。由此可以看出馬蒂爾德除了貪慕虛榮外，還具有哪些可貴的品質？這樣層層剝繭，不斷啟發學生轉換思考的角度和高度，最終形成對時代社會與人物形象的獨特的自我認知，不僅在思想層面與作家作品深度交流溝通，而且還會對自我創作形成一種潛在的鞭策，無形中內化為學生寫作時所能思考的文章主旨。
　　有了時間和空間的雙重保障，閱讀似乎已經漸入佳境，但是任何思考和探討的深入皆離不開問題的質疑和求解。例如教學巴金先生的《燈》一文時，有的學生問：課文最后一句“我想著，想著，不覺對著山那邊微笑了”中微笑的含義是什么呢？其他同學略加思索，紛紛發表自己的觀點。有同學認為是作者自己從燈光中受到了鼓舞；有同學認為作者從燈光的象征意義中受到了啟發；還有同學就“山那邊”產生聯想……可見通過對課文的質疑和師生互動協商式的課堂，不僅加深了學生對文本的理解，也讓學生鍛煉了團體合作探討解決問題的能力。
　　最難把握的一個階段當然就是學生與學生之間的相互閱讀對話和探討，學生與學生之間的對話包括同桌的交流，小組間的交流和全班交流等幾種對話的形式。在語文課堂閱讀課程的教學實施中，教師要真正徹底摒棄“一言堂”的模式，也要避免將課堂變成少數優等生的個人“脫口秀”，不要讓大多數孩子只在一旁當觀眾。教師自己也不能完全置身討論之外，而應該是整個討論協商的線索人物。
　　總之，教師要轉變觀念，創設民主和諧的協商對話氛圍，尊重學生個性，調動學生積極性，讓學生感受到課堂學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種人性的回歸。
　　（溧水中等專業學