如何成為反思型教師

摘　要：反思已成為國際教師教育領域廣為流行的時代性語言。如何成為一個反思型教師成為當前國際教育界普遍研究的課題。就范梅南多層次反思水平模型做了簡要介紹。并引用Georgea　Sparks-Langer和Amy　Colton的理論成果對反思型教師應有的知識、反思型教師的定位和反思性實踐的內容做了簡要的闡述。

關鍵詞：反思性實踐；反思型教師；經驗積累

自20世紀80年代以來，“反思”（reflection）一詞在歐美和澳洲越來越多地被人們加以引用，并很快影響到了西方世界以外的各國教育，現已被國際教師教育領域所認同，成為凝聚教育改革力量的一面旗幟?？梢哉f，“反思性教學”和“反思型教師教育”現已成為國際教師教育改革的一個重要方向。越來越多的人把“反思”看成是教學的本質特征。在當今歐美世界中，沒有人能夠回避“反思型教師”這一術語來談論教師教育、教師專業發展等問題。

當前，中國的基礎教育改革進入到了關鍵的時刻。作為一個富有生命力的概念，“反思型教師”自然也成為改革中的一個重要論題。然而，對于高等師范院校的本科畢業生來說，盡管“反思”在教育領域已不是一個陌生的詞匯，但對其意義、作用形式等具體內涵的了解還不足。就連從教多年的教師也不一定清楚“反思”的內涵外延。許多人僅僅是從形式上對課堂各種情況做一個回顧的總結性思考就認為是做到了“反思性教學”。確切地說，僅從課堂效果、課堂實際情況、教師技巧、學生狀態及學習氛圍等方面反思，至多算是“課堂反思”和“教學狀態反思”，屬于“反思性教學”中的一部分。更甚者，如果僅把“反思”的內容作為條框性的規定性文件格式來套用到課堂反思中，并將其作為評價教師對課堂調控程度的標準，無疑，這種做法會將課堂教育推向另一個“標準化”“模式化”的漩渦。而“反思”也就失去了其原有的意義，甚至會將教學推入另一個困境。因此，系統地了解“反思性教育”和“反思型教師”對每一個師范院校學生，甚至對每一個教師和即將成為教師的人來說是必要的。

教師是社會中的重要角色。他們擔負著重大的道德責任。他們的一舉手一投足都可能影響一個學生的未來。因此，在教學工作中，善思善存，慎思慎行是十分必要的，茲事體大，不可不察。此外，時代的發展對教師提出了一系列的挑戰。教師應該是一個不斷地發展其專業知識，提高其教學水平與技能的專業人員，為了達到這一目標，教師必須不斷地反思自身才能有所突破。

反思不僅僅是課堂現象的反思，那么它又有什么樣的內容與深度？范梅南提出了一個多層次的反思水平的模型。根據范梅南的觀點——對應著一個個體教師從新手教師到專家或精熟教師的成長歷程，能夠明顯地看到三種不同層次的反思性實踐。第一級水平與在課堂環境中有效地利用技術、技巧有關。也就是我們現在所進行的反思。在第一層次上，反思僅僅需要教師在教室中合時地選擇和利用一些諸如教學策略之類的東西。第二層次則包括對一些存在于特殊的課堂實踐之中的潛在假設以及一些特殊策略、課程等后果的反思。換言之，在反思能力的第二層次上，教師開始在教育實踐中運用一些教育標準來就教學事實做出有自己特色的決定。最后，第三層次的反思（有時被稱為批判性反思）則要求對直接或間接與課堂相關的道德、倫理以及其他類型的常規標準進行質疑。因此，參與到這個層次的反思型教師，不僅需要做出對他們班級中的學生的長遠發展有利的決定，還必須超出他（她）的教室之外，為教育事業作貢獻。

Georgea　Sparks-Langer和Amy　Colton在綜合了對教師反思性思維的研究后，贊成以下三種因素：認知因素、批判因素、敘述因素。認知因素是指教師在課堂中針對教室狀況做出良好的決定所必備的知識。李·舒曼（Lee　Shulman）確認了7種比較寬泛的知識類型，它們一起構成了課堂教師的主要知識基礎，因而也是成功的反思性教學實踐所必需的：

1.內容知識（content　knowledge）。

2.一般的教學法知識，特別是指那些超越于教學內容之上的關于課程管理與組織的一般原則與策略。

3.課程知識（curriculum　knowledge）指教師對發給學生的作為“訓練工具”的材料與計劃的掌握程度。

4.與內容相關的教學法知識（pedagogical　content　knowledge），是內容與教學法的特殊混合物，是教師特有的知識領域，也是他們對自己職業理解的一種特殊形式。

5.關于學生及其特點的知識。

6.教育背景知識，包括小組或班級的工作方式，學區的管理和財政狀況，社區與社區文化的特點。

7.關于教育的目的、宗旨、價值及其哲學與歷史背景的知識。

對于新教師來說，雖然良好的教學實踐的確需要依賴一個強大的經驗基礎，但反思性實踐可以幫助新教師加速形成這樣的經驗基礎。

批判因素關切“道德與倫理方面的社會同情心與正義感”。從柏拉圖以來，社會正義與教育中的倫理問題就一直為教育工作者與教育倫理家所共同關心，這些問題在教師的實踐教學中得到了很好的印證，在這里就不贅述了。

敘述因素與教師的敘述語言有關。它們都有助于使課堂經驗情境化（contextualiz），它們給我們提供了對于課堂所發生的事情以及教師所構建的現實更為豐富的理解。今天，敘述說明已經比過去遠為普遍，尤其是在教師培訓與對課堂實踐的性質研究中，他們提供了一條能夠使反思性實踐得到鼓勵的最佳途徑。

反思型教師是一個能夠理性、有意識地做出決定的決策者，他們必須把他（她）的決定與判斷建立在堅實的知識基礎上——包括依據教師的獨一無二的經歷重組和再闡釋的技術知識與內容知識。反思型教師必須成為職業道德行為與職業道德敏感性的典范，并具有社會文化意識。反思性實踐包括教師在踏進教室前的行為（比如，備課與課程計劃），教室中的行為（同時作為教師和其他被預期的角色的行為），還有離開教室后的行為。

那么，為什么一個教師要花如此多的時間和精力去成為一個反思性的實踐者？反思性實踐的作用是什么？一般認為，反思性實踐的作用主要有以下幾點：（1）反思性實踐幫助教師從壓抑性的、常規性的行為中解放出來。（2）反思性實踐允許教師以一種深思熟慮、目的明確的方式去行動。

成為一個反思性實踐者的過程與成為一個“優秀教師”的過程一樣漫長，而且從許多方面來說也是很艱難的。成為一個真正反思型的教師需要時間的考驗和不斷地積累，只有在不斷的實踐中反思自己教學中存在的問題，才能切實提高自己的教學水平，成為真正意義上的反思型教師。

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（作者單位　山西省交口縣第一中學）