激發內驅力 激活發展力

教師專業成長是指教師在教育理念、專業知識、教學能力等多方面，順應教育改革與時代發展要求不斷發展與完善的過程，是一個伴隨教師職業生涯持續不斷的過程。

教育改革的與時俱進，呼喚著學校教育新的發展，其前提則是教師的發展，需要教師成為一名擁有現代教育理念的學習者，具有課程開發能力的探索者，在教學實踐中不斷反思的研究者。面對紹興縣教體局提出的“提升內涵品質，建設教體名城”的工作主題，建設教體名城必須要有一大批名校作為支撐，而作為一所名校的重要標志，就是“名師薈萃”。所以，教師可持續成長也是學校成為名校的不竭動力。

一、教師專業成長的現狀分析

（一）教師專業成長的動力狀態——內驅力不足

教師工作是一份穩定的、具有安全感的職業，教師們普遍認為以負責的態度工作就是一名合格的教師。于是，安定的環境滋生著惰性，封閉的氛圍催生出僵化。我校是一所中年教師居多的學校，這些教師已經具有中級職稱，進入了專業發展的高原期，這些教師教育教學實踐能力強，但缺少學習意識、創新意識、研究意識，在個人專業發展認識上出現了盲點，在自主發展上出現了倦怠。

（二）教師專業成長的研究狀態——逐漸處于麻木

教師工作的一個明顯的特點是重復性，面對著大體相同的課程、教材、學生，教師重復著教學的日常“流水線”，日積月累自然而然形成了教學的常規習慣與思維，以此解決教育教學事務性工作，教師的常規習慣與思維蘊含的是個人的“經驗教學”，缺少了與時俱進的教育理念，從而缺少了自主變革的教學研究。

（三）教師專業成長的反思狀態——缺乏系統性

教師反思是教師對工作的自我審視，是獲得對工作的感悟與體會的探索。縱觀教師的反思，存在著這些不良的現狀：許多教師只是停留在對教學問題的表面描述上，而缺少用教育理性思維去探究解決問題的途徑與方法；教師對問題的反思缺少了系統性、專題性、持久性，教師還沒有意識到把教學中遇到的主要問題作為專題性的反思問題，進而持久地、系統地探索，從而形成較為全面、深刻的理性認識；教師對反思的成果缺乏表達形式，大多教師沒有從經驗性反思跨越提升到理性反思總結，不習慣于用教育日記、教育敘事、教育案例的記敘來比較細致地表達反思成果。

（四）教師專業成長的課程視野狀態——課程意識淡薄

現在，不少教師傳統教學意識根深蒂固，把教好教科書作為唯一的教學任務。學校組織開展的校本研究大多著力于一堂課例的研究反思，從而導致了教師缺少課程視野，關注學科教學的整體研究，缺乏了對學科功能的整體把握、學科知識結構的邏輯分析、學科教學內容的再度開發、多元化評價的建立。教師對課程的自我研發能力相對比較薄弱。

（五）教師專業成長的引領狀態——低效無力依然存在

從學校名優教師的分布情況來分析，個別團隊缺少名優教師的引領，造成團隊內教師專業成長緩慢，學科教學缺乏個性與特色。從教師的年齡結構來分析，有些學科團隊內教師年齡接近，專業能力相似，校本教研始終只能在同一水準上重復，教研效率不高，影響了部分教師的專業發展。

二、教師專業成長的動力與路徑探索

（一）創設學校愿景文化：使教師發展成為自覺

優秀的文化孕育出優秀的學校教育，它是一種精神，一種氛圍，是一所學校的精粹與靈魂，是激發教師發展的活力與源泉。學校在升格辦學之時，秉承柯山書院的歷史傳統，提出了“承傳書院文化精粹，打造現代精致教育”的辦學理念，提煉出了書院文化五大精粹思想：（1）教育、教學與研究相一體；（2）教育重在講德明禮，躬行實踐；（3）教育強調學生質疑問難；（4）提倡不同學術思想自由交流；（5）師生以道相交，關系融洽。并將此充分融入學校教育文化之中。同時對現代精致教育也進行了具體解讀：她是一種真正“以人為本”的高品質教育，是對教育卓越品質的追求，是關注差異、關注過程、關注細節、關注個體生命成長需要、尊重生命的一種原則與態度，她與素質教育是一脈相承的。以南宋著名的理學家、教育家朱熹在白鹿洞書院制訂的“博學之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之”五條教規中提煉出學校的教風“學思并進、教研相融、德行一致”。學校利用各種途徑有機地將文化愿景與教師專業發展方向緊密聯系起來，逐漸成為全體教師的價值共識和行為引領。發展，已成為自覺！

（二）尋找“最近發展區”：使教師發展成為可能

教師的專業發展具有一定的階段性，尤其是步入中年，教師進入了發展的瓶頸期。我校73位在編教師，平均年齡37歲，中年教師居多。他們總覺得學習應是學生的事，發展只是年輕人的事，與他們全不相干，以他們的經驗與資歷，平穩走完自己的職業生涯，安然等待退休應該并不是難事。于是，他們放松了對自己的要求，沒有了奮斗的目標，失去了發展的動力。尋找適合教師年齡特點的“最近發展區”是學校在不斷反思的問題，對教師的專業發展學校不搞一刀切，而是根據教師的年齡特點、素質特長，并尊重教師的自主選擇，采取“基本目標+自主目標”相結合的方式讓教師制訂專業發展規劃，建立起公平合理的評價激勵機制。其中“基本目標”指每位教師每年要完成五個“一”任務，即閱讀一本教育專著，設計一個精品教案，執教一堂公開課，撰寫一篇教學論文，研究一個陽光課題，在此基礎上，每位教師可根據自身優勢，再從上述五方面或其他方面自主選擇一個內容作為自主提升的目標。提升的要求為第一年有校、區級成果（獲獎、發表均可），第二年有縣級成果，第三年有市級及以上成果。這是一個“揚長補短”并富有人性化的發展機制，讓原本模糊不清的教師專業發展目標變得具體、可觸摸。發展規劃成為每一位教師專業成長中不斷向上攀爬的“腳手架”，成為不斷自我完善的“驅動器”，通過專業引領，讓每個教師逐步形成自己的風格，有自己的特長，有自信。發展，已成為可能！

（三）構筑“鑒湖大講堂”：使教師發展成為需要

美國心理學家馬斯洛把人的需要分為五個層次，即生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要和自我實現需要，其中“自我實現需要”是最高等級的需要。滿足這種需要就要求完成與自己能力相稱的工作，充分地發揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。有自我實現需要的人，總是在充分地、活躍地、忘我地、集中全力、全神貫注地體驗著生活，總是在竭盡所能地使自己趨于不斷發展之中。而教師的專業成長與發展正是為了滿足其個體的自我實現需要。所以，學校管理層在積極改善學校組織環境的同時，更應致力于教師自我實現需要的激活。學校傳承“百家爭鳴，自由交流”的書院文化精粹，特設立了“鑒湖大講堂”活動，我們邀請著名特級教師周一貫老師來校做“新書院文化與精致教育”的專題講座，邀請著名特級教師、省功勛教師楊一青老師做“教師職業理想”的專題報告，邀請原浙江省教育學院盧真金教授做“教育科研”的專題介紹，從多個層面喚醒教師對教育理想的追求，激發對專業發展的自我需求。學校還組織開展“小課題研究成果交流”“讀書經驗共享”“名師課堂教學藝術展示”“從教路上幸福事”“成功教育教學案例分享會”等大講堂活動，鼓勵老師們“好漢再提當年勇”。經營杏壇多年，每個人都有一段奮斗史，都有一些幸福事，于是塵封的記憶被打開了，回首來路，這里有失敗、有辛苦、有沮喪、有迷茫，但這里更有成功、有甜蜜、有欣喜、有幸福。暢談曾經的抱負，重溫往日的輝煌，老師們沉睡多年的專業意識被喚醒了，擱淺已久的理想之帆又揚起了，原來自己的工作也并非一無是處，原來面前的學生亦有多么天真爛漫，雖然拿不到高薪，雖然享受不到特權，但“桃李滿天下”的成就感卻已在胸中洶涌，自主發展的內驅力已在心中激蕩。發展，已成為需要！

（四）研究“精致課堂教學”：使教師發展成為現實

對備課、上課、作業和學生教育的設計、實踐、反思和改進，是我們小學教師最常態的研究。理解課程、把握教材、了解學生、優化教學過程，上出一堂堂讓學生喜歡、適合每個學生發展的精致課堂，是小學教師研究最常見的成果。因此，學校不是用“嚴格的研究規范”讓教師處于“無語”狀態，讓我們的教師為了“攀緩”研究，懸在半空，離開自己工作的沃土。基于教師研究的實情，在鑒湖小學成立之時，學校就提出了《輕負高效的精致家常課實踐探索》課題研究，經過近兩年的研究反思，我們又發現此課題在成功改變了教師教學理念，提高了課堂教學效益的同時，也存在著模式不清晰、操作性不強的缺點，給研究的進一步深入帶來了不便，于是我們又在前課題的基礎上，提出了“‘新書院文化語境下’學導實踐精致課堂教學模式的實驗研究”，并明確提出精致課堂教學要努力貫穿一條主線，達成三項要求，抓好五步教學：圍繞“精致教學，活力課堂”這一主線；教師認真落實三項要求，即自學探究不少于5分鐘，質疑問難不少于5分鐘，課堂作業不少于5分鐘；整個課堂嘗試五種教學方式落實，即“學、導、探、實、活”。每位教師要因學科特點，必須深入探索實踐，構建體現這一思想引領下的個性化精致課堂教學模式。為了進一步激活教師開展精致課堂教學的行動研究，學校利用常態化的校本教研活動，實施課堂觀察，要求聽課者帶著精致課堂理念，從課堂情景中收集信息，對是否構建精致課堂教學模式進行分析。并對教師的備課格式實行革新，分“學程預設”與“導學要點”格式實施備課，以確保精致課堂教學模式的建立。教師在開展學導實踐精致課堂教學模式研究中遇到的教學問題作為課題進行深入研究，每一位教師確立了一個“陽光小課題”，教師就是這樣進行草根式的研究：在“常態化的教學工作中，開展常態化教學研究”。發展，已成為現實！

（五）進行教學反思：使教師發展成為文化

美國心理學家波斯納提出教師成長公式：成長=經驗+反思。由此可見，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，充其量只是經驗的重復，無法實現相應能力的轉化。

我們許多老師又何嘗不是如此呢？教了十幾年甚至幾十年的書，自以為經驗豐富，可是若沒有與時俱進的反思，有的其實只有一年的經驗。因此，我們將促進教師專業發展的重心放在了教師反思能力的培養上。

1.家常課鼓勵寫反思日記

教師最主要的教學實踐活動就是上課，即家常課。今天這堂課達成既定的教學目標了嗎？達成或沒達成的原因是什么？學生在課堂上的表現是積極的嗎？積極或不積極的因素是什么？這堂課中我最得意或最遺憾的是哪個環節的處理？產生的原因又是什么？經常撰寫反思日記，有助于教師實現對課堂的自我觀察；經常對反思日記進行整理與分析，有助于教師不斷調適、改進自己的課堂教學，并養成良好的反思習慣，提升反思力。

2.公開課建議寫磨課手記

每學期學校都會組織教研組、學科團隊、課題組進行“團隊亮課”活動。亮課時的一堂課必定曾引發過團隊成員的頭腦風暴，必定是凝聚著集體的智慧與個性化的解讀。所以，每位教師可通過對這堂課磨前磨后設計變化的對比分析，成敗得失的科學歸因來撰寫磨課手記，提升自己的反思能力。

3.遇到疑惑隨時寫問題菜單

學校一開始要求人人開展陽光小課題研究，教師最痛苦的是找不到合適的研究課題。教師申報上來的課題題目，有兩大突出問題：或切口太大，脫離實際，不能解決自己教育教學中的實際問題；或選題過時，是他人早已研究成熟的偽命題。于是，我們鼓勵教師寫“問題菜單”，將平時精致教學中遇到的困惑與難題，隨時予以記錄，這樣到第二年申報課題時，只要從中稍作篩選、提煉就能找到合適的課題了。

4.做課題必須寫研究隨筆

課題研究是培養教師反思力，促進教師專業成長的極為有效的形式。于是，我們在三年前及時啟動了“教師陽光小課題研究活動”。要求教師一年申報、結題一個校級小課題，學校組織課題成果評獎時，不僅需要有結題報告，而且要有能呈現課題研究過程的研究隨筆。通過研究隨筆的撰寫，改變了教師們原先申報時寫個方案，結題時寫個報告的“兩頭忙”的研究方式，而是促使教師時常去觀照、反思，改進自己的研究情況，正是通過這樣不斷的反思，小課題的研究越來越有實效，許多小課題還被做成了大課題。

這一系列反思策略的積極干預，使教師由行動總結出經驗，由經驗反思出問題，由問題研究出對策，由對策又改進了行動。于是，教師的反思意識增強了，反思習慣養成了，反思能力提高了，因此，教師的專業成長與發展也就成了順理成章的事。發展，已成為文化！

三、教師專業成長的校本管理反思

通過對教師專業成長務實有效的校本管理，近一年來，學校被評為縣優質輕負示范學校，六個備課組獲縣級優秀備課組，兩個備課組正在參與市優秀學科團隊的參評。一位教師獲省少先隊先進工作者，一位教師獲省十佳優秀輔導員，一位教師獲市學科帶頭人，一位教師獲市優秀班主任，兩位教師獲縣優質課一等獎，一位教師獲縣教學技能比武一等獎，三位教師獲縣優質輕負示范教師，一位教師獲縣三星級教師，一位教師獲縣家長滿意教師稱號，多個課題在縣市級獲獎。在收獲成果時，需要對教師的專業成長做進一步反思。

（一）有效的教師專業成長建立在參與者自我需求的基礎之上

學校目前的管理，自上而下的管理成分太多，還沒有真正有效地激發教師參與的內在需求，還沒有從根本上催生教師自我發展的自覺意識與有規劃的行動。

（二）學校要從根本上關注教師的自我價值

學校管理更多關注的是教師對學校教育的工具性價值，沒有從根本上關注教師自身人格完善、自我價值的實現，因此，需要我們進一步思索學校管理如何與教師的價值實現相融合。

（三）學校要建立有利于教師的評價機制

針對不同年齡、不同教學風格、不同發展需求的教師，他們專業發展的瓶頸在哪里？學校要做一個科學分析，從而來思考建立有利于不同層次教師專業發展的個性化引領機制與評價機制。

反思問題，正視現狀，展望未來，我們堅信：只要行動，就有收獲；只有堅持，才有奇跡。因為，堅持是一種信念，是一種特色，更是一種創新。務實于校本管理的堅持，我們的教師才會不斷成長，學校發展才會不斷超越。

（作者單位　浙江省紹興縣柯橋明珠路鑒湖小學）