繪本中“習”作的著力點在哪兒？

　　以“繪本”為題材的習作與單純以文字方式呈現的習作形式相比，在視覺上更具有吸引力，圖文互補的形式利于給原本枯燥的習作過程注入無限情趣。繪本視覺閱讀的特質，為學生“習”作提供了素材、空間及表達的動力支持。那么，在繪本讀寫過程中，其“習”作著力點在哪兒？
　　一、做足繪本的“無中生有”
　　繪本憑借精心繪制的圖畫和適宜的文字空白，給學生以最新鮮的視覺享受和無限的想象空間。在繪本教學中，學生常在精美的、有情節的、富有想象的圖畫視覺中美美享受，由無字處生發出諸多的自發性語言，也在讀過一些言簡意賅的繪本文字后，學生“喋喋不休”，自然生成富有學生個性特點的言語，由“簡”化“豐”。繪本預留了足夠的文字空白，喚醒了學生的言語生成。因此，選擇有話可說的圖畫或文字空白處，因勢利導，做足“無中生有”，是“習”作的抓手。
　　《蚯蚓的日記》中有：4月1日，蜘蛛教蚯蚓學倒立走路。全文兩幅圖，蜘蛛和蚯蚓表情豐富，童趣味濃，畫面夸張，極具童話色彩。故事中，敘述語言僅有一句：蚯蚓沒辦法倒立走路。
　　有教師這樣進行教學設計：
　　1.出示第一幅圖。引導學生觀察，在一棵大樹下，蚯蚓看到誰在倒立著走路？他還會看到一些什么蟲子在倒立走路呢？會怎么想呀？蜘蛛會怎么和蚯蚓說呀？
　　2.出示第二幅圖。觀察，想象蜘蛛是怎么教蚯蚓倒立走路的。蚯蚓爬得上大樹嗎？他碰到什么困難？蜘蛛想了個什么辦法？結果發生了怎樣的驚險故事？
　　3.大家在小組里討論討論，交流，說說蚯蚓學倒立走路的故事。
　　在設計中，教師緊扣繪本圖片的特質，引導學生觀察夸張、富有童趣的畫面，結合教師提供的問題，啟發學生想象，于圖片無字處用自己的語言表達。同時關注繪本語言的簡約和童趣，于敘述語言中豐富故事情節，于情節中學習人物對話的表達方式。無聲中有聲，無字處有言，豐富了學生的想象，激起了表達欲望，激活了繪本語言，演繹了故事情節。作文教學革命者管建剛提出，說故事本身就是寫作。利用繪本的“無中生有”，讀懂、演繹故事的過程，是在做著習作的事。
　　二、制造繪本的“表達殘缺”
　　繪本的情緒和主題具有連續性，就像電視連續劇一樣，有前言后續。學生讀懂每一個“續點”，才能獲知故事的全部情節。繪本在故事的邏輯上有因果關系、條件關系、轉折關系、并列關系等，故事的每個“續點”，都按照這樣一些邏輯關系安排故事材料的。如果其中的“續點”出現殘缺，學生的閱讀就會出現斷裂，對于讀完整故事有一定的阻礙作用。但如果作為激發學生創造欲望，培養學生“我的表達”，其作用是強大的。因為孩子天生是個創造師，想象力與生俱來，教師要做的工作是推進想象、豐富想象，讓學生深度想象，在“續點”上制造“表達殘缺”，從而促成“我的表達”。 維納斯的殘缺，就是一種“美”，“美”在于給人無限的遐想，讓我們也為學生無盡的遐想而制造一點“殘缺”。
　　日本繪本《小蠟筆頭兒》，講的是一支蠟筆頭被小主人遺棄后所發生的故事。在流浪中，它為球鞋上褪了色的小雞圖案、陳舊脫色的玩具車、草叢里的小石頭賣力地涂色，最后為天上一微弱的星星涂完了自己，自己和小星星一起綻放美麗的光彩。故事“續點”采用并列式安排。有教師在放映繪本圖片和故事敘述時，呈現了小蠟筆頭為小石頭涂色的畫面，但缺少相應的文本表達。于是，請同學學著前面繪本的表達方式，想象、遷移這一“續點”的表達。學生在讀中學會了表達，給“殘缺”的故事進行了“修補”。法乎其上，得乎其中。另外，順勢引導：小蠟筆頭還會碰到誰，它又是怎么做的呢？親近繪本，超越繪本，將故事最終引向“我的表達”中。
　　三、再生繪本的“壁虎斷尾”
　　壁虎的尾巴斷了，它具有再生能力，能重新長出一條新尾巴。在繪本讀寫中，斷了繪本的“尾巴”，這個結尾怎么“生”？在很多文學作品中，給人一種沒有結局的結尾，這樣的設計，給了讀者想象的空間。在繪本讀寫中，如果能恰到好處地運用“壁虎斷尾”策略，不光能激起學生閱讀繪本的興趣，將閱讀引向縱深和自我，而且為寫作提供了廣闊的空間和動力支持。
　　如教學《卡夫卡變蟲記》，卡夫卡變成六腳蟲子后，在學校生活了一天，除了他的朋友邁克爾，大家都沒有發現他變成蟲子，就連他的家人也沒有發現。這讓卡夫卡非常的難過，自己成了世間無人關心的人，在他經歷如此痛苦的遭遇時，大家仍不關心其到底是“蟲”還是“人”，他徹底絕望了。就在故事似乎達到高潮的時候，也即讀者對卡夫卡深切同情到最高點時，故事會怎樣延續呢？是像丑小鴨一樣在孤獨中離家出走，是在“人”的世界里孤獨地過著“蟲”的生活，還是有了夢寐以求的關愛，產生了奇跡？教師在此，毅然“斷尾”，讓學生蓄積的同情開始醞釀、膨脹、訴求?？ǚ蚩ㄗ詈髸趺礃幽兀空埻瑢W們大膽地假設結尾，給卡夫卡一個結局，無論是悲是喜，來把這個故事講完。
　　四、開發繪本的“‘人’‘本’對話”
　　繪本 “讀文”與“讀圖”的有機結合，給繪本增加了很強的“人”“本”對話空間。兒童在閱讀、觀察、想象、推理中，不僅僅獲知故事，收獲語言，更重要的是引發兒童情感的體驗、共鳴、呼應，產生一種強烈的對話意識。對話過程，是遷移讀寫、發現生活的過程。開發繪本的“‘人’‘本’對話”，是繪本中“寫”作的又一著力點。
　　每一個繪本，從頭到尾都隱藏著“神秘”，無論是扉頁、封面、環襯還是封底，都是學生對話的精美素材。發現這些“神秘”，對話由此啟動。如《風到哪里去了》的封面，描繪了月亮、群山、小鳥、房屋、雨點等事物，事物組合的空間給了學生無盡的想象，結合書名，讓學生猜測：風到哪里去了，躲在哪兒？（有些學生說：風跟著雨點走了/風躲進了深山睡覺去了/風托著腦袋不鬧了，在聽月亮姐姐講故事/風陪著小鳥學習飛翔……）教師將學生的發言整理成文，寫在封面上，成了一首小詩。
　　討論故事是繪本對話的重要環節，開展形式可以個人、班級，或合作小組進行。教師可以將繪本的核心問題作為討論的話題，讓學生自己理解、表達，進行有意義的對話。
　　改寫故事結局或改編故事情節，在扉頁處寫前言，寫信給書中人或作者，談談閱讀的心得體會等，是“人”“本”對話的具體方式。
　　綜合實踐活動則是將“人”“本”對話延伸至生活。有位教師教學《樹逃走了》，設計了對話活動：（1）師生對話畫家畫《樹逃走了》有什么目的嗎？你懂得了什么？（室內） （2）室外調查： 學校中哪棵樹開花了，哪棵樹最大？找一找哪棵樹想逃走。觀察校園里樹的生長狀況揣摩樹的心情。（3）選擇其中的幾棵樹，寫寫這些樹的長勢、開花、結果及其心理。（4）分享，評價，激勵。
　　繪本中的“人”“本”對話為學生提供了豐富的、多元的習作材料和表達形式，也為學生創設了多樣的紙上“生活空間”。
　　發揮繪本的特質功能，依“點”著力，將會走出一條具有童趣的習作之路。
　　（浙江省杭州市青藍小學 31000