基于聯通主義的網絡學習平臺架構探究

李改霞，陳云虹

第四軍醫大學教育技術中心，西安 710032

互聯網上豐富、海量的信息及獲取信息的便捷性，使網絡學習日漸成為主流的非正式學習形式［1］。但現有網絡學習仍以行為主義、認知主義及建構主義等學習理論為指導，而這些理論均產生于學習技術含量尚不高和網絡化程度較低的時期［2］，均以掌握知識為目標，不能充分滿足數字時代的學習要求。如現有大部分的網絡學習并沒有根據現代信息技術特點以及數字化時代的學習理論進行較為系統的、有針對性、整體的設計;對網上資源的來源、數量、資源整合等方面的設計關注不夠;沒有便捷的檢索方式幫助學生使用網上的資料;缺少進行學習的幫助系統等［3］。這些問題導致學習個體感受不到網絡學習較之普通學習的優勢，進而對網絡學習態度冷淡。網絡時代，知識可以通過網絡進行存儲、傳遞和檢索，這導致了知識的碎片化、零散分布的特性，這些特性使得獲取知識的途徑比掌握知識更重要，所以如何培養這種能力是我們亟待解決的問題。該文以聯通主義學習觀為依據，在探究數字化時代學習特點的基礎上，架構了基于聯通主義的網絡學習平臺。

1 聯通主義理論

1.1 聯通主義理論的核心思想

聯通主義是由加拿大學者喬治·西門斯提出來的，他詳細地論述了數字化時代的學習。

①學習的流通論—學習將集中在專業知識系列的連接方面

計算機和網絡技術的發展使得知識可通過網絡存儲、傳遞和檢索來獲得。這種變化使得處于網絡環境中的學習個體不再習慣于記憶知識，而更習慣于通過網絡存儲來獲取知識。但是網絡中的知識以碎片化的形式分散在各節點，學習個體需要吸收自身知識體系之外的知識來適應網絡時代的學習。網絡中的知識所具備的連接點使其可以以不同的方式進行聯通、重組和再造［4］，所以建立節點或信息源的聯通成了學習個體獲取知識的主要途徑。其次，網絡時代知識的半衰期縮減迅速，單純的掌握知識已經不能適應時代的要求。聯通主義認為，保持知識的流通即持續獲取最精確、最新的知識是聯通主義學習活動的最終目的，因此持續學習的能力以及獲取知識的通道比掌握當前知識更為重要［5］。

②學習的生態論—學習就是構建及優化自己的內部和外部知識網絡

技術取代了學習個體的部分認知操作(如檢索、存儲)，使學習可以發生在學習個體之外，主體的知識網絡也就被分成了內、外兩部分，學習則是不斷優化主體自身內、外知識網絡的過程，是數據、信息在內、外部網絡中按某種方式存儲、加工、流通、更新和形成新的節點和網絡的過程，是進行知識管理以形成自身的內、外知識生態網絡的過程［6］。

1.2 聯通主義對網絡學習模式的影響

聯通主義表述了一種適應當前社會結構變化的學習模式。從學生角度看，網絡學習模式經歷了瀏覽模式、參與模式到網絡協同模式的轉變。瀏覽模式以網頁、課件的瀏覽為主，對應于認知主義強調知識的主觀選取、加工與存儲等。參與模式以案例分析、交互討論、作業練習及在線實驗等學習活動的參與為主，對應于建構主義強調學習的體驗性和情境性［7］。聯通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網絡，并被編入各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又回饋給個人網絡，供個人繼續學習。這種知識發展的循環(個人對網絡、對組織)使得學生通過這種知識的聯通在各自的領域保持不落伍［8］。在應用知識的同時，促進已知的知識。所以，聯通主義對應于網絡協同模式，以優化節點的內、外部知識網絡為主，學生需要與其他學生和教學相關人員協同，建立和保持更多的知識節點連接。信息時代，每個人擁有分布式知識表征的一部分，只有將這些知識節點與其他節點進行融會貫通，網絡的價值才會最大化［4］。

2 基于聯通主義的網絡學習平臺設計與探究

國內的網絡學習平臺呈現出多樣化、產品化的趨勢，并取得了較大的進步。但在實際的應用中仍存在一些問題:設計理念滯后，學習模式單一;很難實現知識獲取過程的共享;學習內容和教學設計沒有針對性，對于不同知識水平的學生難以做到因材施教［9］。

分析上述網絡學習平臺的不足，基于聯通主義理論的網絡學習平臺設計是要充分發揮網絡優勢，通過多元學習培養學生聯通不同知識節點和信息源以及建構外部知識網絡的能力。平臺中嵌入了知識節點寫入與知識節點評估模塊，利用網絡技術實現了內部思維過程的外化，即內部思維過程以外部知識網絡形式顯示，同時也實現了知識獲取過程和途徑的共享。

2.1 基于聯通主義的網絡學習平臺體系結構

根據軟件開發的相關理論，利用Dreamweaver、Flash 軟件，通過 ASP、XML、ActionScript 3.0 語言，Access數據庫實現基于聯通主義理論的網絡學習平臺的系統架構，結合分布式動態Web應用技術，采用基于B/S的三層邏輯結構，即用戶瀏覽層、功能模塊層、數據服務層。其中，用戶瀏覽層位于客戶機端，功能模塊層位于網絡服務器端，數據服務層位于數據庫服務器端。接入互聯網的終端設備想要訪問該平臺，需要經過注冊和管理員的審核。該平臺的體系結構框架如圖1所示。

圖1 基于聯通主義理論的網絡學習平臺體系結構框架

①用戶瀏覽層

該層是與用戶直接進行交互的界面，用于接收用戶的請求信息，由Web服務器返回響應信息。用戶通過介入互聯網的計算機等終端設備，利用IE等瀏覽器可進入平臺進行網絡學習。

②功能模塊層

該層用于接收瀏覽器的信息，同時將查詢信息提交給數據庫服務器，并將查詢結果返回至瀏覽器。平臺的應用功能在該層實現。

③數據服務層

基于聯通主義理論的網絡學習平臺的數據庫包括用戶資料庫、學習內容庫、學習資源庫和學習評價庫。用戶資料庫用來存儲注冊用戶的基本信息;學習內容庫用來存儲學習內容的基本信息，如學習內容的呈現形式、學習目標、相關學習任務的完成要求及整個完成的過程記錄等。學習資源庫包括本地資源和Internet資源兩部分，其中本地資源包括各種類型的學習資源，諸如以多媒體和虛擬現實技術實現的任務情境等。學習評價庫用來存儲各種評價指標、權重等信息。

2.2 基于聯通主義的網絡學習平臺功能模塊

根據圖1所示平臺體系結構框架，功能模塊包括多元學習、協作交流、節點寫入、節點評估、平臺幫助以及平臺管理等模塊。

①多元學習

該模塊是平臺的核心模塊之一。多元的設置是為具有不同認知水平和認知風格的學生提供與他們自身能力相適應的學習服務。根據李龍等對多元“學與教”方式的定義，現將多元學習定義為:學生根據學習目標和自身的學習特點，從學習內容的呈現方式(即學習內容的結構方式)、學習模式和學習活動方式三個維度(具體要素組成如圖2所示)中進行選擇和組合的學習［10］。即學生在了解學習目標的基礎上，結合自身的學習特點，選擇適合于自己的學習方式。鑒于學生在教學設計上的局限，教師已設計好若干學習方式，學生可直接進行選擇。多元學習實施的具體流程如圖3所示。

圖2 多元“學與教”方式的模型

圖3 多元學習的實施流程

②討論交流模塊

該模塊具有同步和異步交流兩種方式。同步交流借助聊天室等來實現，異步交流借助E-mail、留言板來實現。在學習遇到問題時，學生可以根據條件及需要選擇不同的方式與其他學生、教師進行交流。

③節點寫入模塊

該模塊是平臺的核心模塊之一，也可稱之為外部知識網絡的展示模塊。該模塊存儲了學生已建構的外部知識網絡，在經過多元和討論交流兩個模塊的學習后，學生會遇到新的或是比以前更為有用的知識節點。可以通過該模塊將這些新的知識節點融會或更新到現有的外部知識網絡。隨著學習的不斷加深，這個模塊的內容也會越來越豐富和復雜。寫入的知識節點都設置有鏈接，學生和瀏覽者可直接點擊訪問。

④節點評估模塊

學生寫入新的知識節點后都有“點評”按鈕，在此平臺上經過注冊的學生、教師通過瀏覽訪問共享這些知識節點的同時，可以對這些知識節點進行點評，也可推薦其他較好的知識節點，學生根據這些點評和推薦，進一步修改完善自己的外部知識網絡。

⑤平臺幫助模塊

南海和西太平洋還將有1-2個臺風生成，其中1個將于26-30日影響我國東部海域及華東沿海地區。西南地區東部、有分散性降雨，雨量分布不均。

在使用此網絡學習平臺時，教師和學生都可能遇到各種各樣的問題，可參照平臺幫助模塊(包括平臺的操作指南和常見疑難問題)解決。

⑥平臺管理模塊

該模塊對平臺用戶的信息進行管理，對不同的用戶設置不同的權限。用戶首次訪問平臺時需要進行注冊和管理員的審核，審核通過后方可登錄平臺進行學習。

各功能模塊之間的關系如圖4所示。

圖4 各功能模塊之間的關系

3 基于聯通主義的網絡學習平臺學習過程

圖5 基于聯通主義理論的網絡學習平臺的學習過程

平臺以聯通主義學習觀為理論依據，圍繞知識連接的培養和保持以及構建外部知識網絡的多元學習的開展而設計，基于此平臺的學習過程如圖5所示。利用此平臺進行學習的過程包括7個步驟。下面以第四軍醫大學軍事預防醫學系的《軍隊衛生學》課程中的“水源水質調查評價”部分知識的學習為例，對這7個步驟進行詳細的說明。(第四軍醫大學軍事預防醫學系的開設的《軍隊衛生學》課程，現有護理專業、醫療專業、口腔專業和公共事業管理專業的學生同時進行學習，在很大程度上符合此平臺的學習要求)。

①呈現學習目標，進行自我分析

首先，向學生呈現學習目標:“學會對水源的水質進行綜合評價”;其次通過問卷調查，讓學生對自己對此方面知識的學習水平進行分析。根據問卷調查結果，參照給出的標準，確定自己的學習水平。

②學習方式的選擇

教師根據學習目標和學習內容，圍繞學習內容的呈現(選擇基于案例和基于問題的學習)、學習活動方式(選擇個別化和協作式學習)、學習模式(選擇研究型和發現型學習)三個維度設計了幾種學習方式，學生可參考教師意見進行選擇。

③生成想法

學生置身于學習情境中，面對具有挑戰性的任務時，會根據自己原有的知識經驗，從自己的專業出發，以不同的角度進行思考，如“水源所處的地理位置”，“水源中各種物質的含量”或“水源周圍的衛生”等方面，形成一個完成該學習任務的想法，但此時想法的可行性和全面性還不明確。

④討論交流

帶著自己的想法與其他專業的學生和相關教師就此學習任務進行討論交流，確定進行水源水質評價的三個方面:“水源的一般情況”，“水源的水質水量評價”和“衛生措施和管理措施”。在學生進行討論的時候，教師會對整個討論過程做出引導性的評價，最后對討論結果給出專業的意見和建議。學生根據討論交流的過程，確定自己對此水源水質進行評價的步驟和方法。

⑤完成學習

經過教師的指導和與其他學生的討論交流，學生相對順利地完成了任務，并且在完成過程中積累了很多的知識、知識獲取途徑及經驗。如野外尋找水源的方法以及判斷水源是否符合戰時、生活飲用水的衛生標準等一系列的知識及其獲取途徑。

⑥知識整理

任務完成后，對任務完成過程(個人的思考過程和與學生的討論過程)中產生的新的知識和知識獲取途徑進行整理，包括知識的類型及獲取途徑等。

⑦知識節點的寫入

在平臺上寫入已經整理好的知識節點，在為以后的學習做好準備的同時也實現了自己知識經驗的共享。在寫入有關水源水質評價的知識節點后，教師和專家將根據完成的任務性質和內容對學生寫入的知識節點進行評價，并給出相應的意見和做出相應的修改，同時其他的學生還可瀏覽已經形成的知識網絡結構，并對其整個知識的網絡結構和每個知識節點進行評價，學生需要根據各個方面的意見再次對知識節點進行整理、寫入。通過不斷修改和寫入的過程，會呈現出圖6所示的外部知識網絡結構(部分)。

圖6 寫入的知識節點所構成的外部知識網絡

基于聯通主義的網絡學習平臺并不是以掌握知識為目的，而是通過學生、師生之間的協同學習保持和培養知識的連接，構建學生的外部知識生態網絡。此平臺的設計目的是試圖在知識碎片盛行的信息時代，探索出一種更加符合學生學習的網絡學習平臺，同時也是一次理論與實踐相結合的初步嘗試。

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