大學體驗英語聽說自主學習系統有效性的實證報告

肖 嶺

(韶關學院,韶關,512005)

1. 研究背景

2007年8月教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確指出:“要探索建立網絡環境下的聽說教學模式,直接在局域網或校園網上進行聽說教學與訓練。”近年來,為了培養學生的聽說能力,許多高校積極引進各種新開發的學習軟件,利用局域網或校園網開展聽說自主學習的研究與實踐?！兑蟆奉C布后我校也以此為依據,以體驗式教學理念為指導,以培養學生英語聽說自主學習能力為目標,啟動了大學英語教學改革。先后投入500萬資金建立了500座位的大學體驗英語聽說自主學習中心,采用高等教育出版社研發的大學體驗英語聽說自主學習系統,開設“大學體驗英語聽說自主學習”課程,將其作為我校大學英語“三位一體”教學模式(聽說自主+體驗英語活動+多媒體課堂教學)的重要組成部分,為必修的語言實踐課。

大學體驗英語聽說自主學習系統內容十分豐富,包括11個級別,分為4個學習階段:0-2級為實用基礎階段,相當于大學英語預備級;3-6級為基礎階段,相當于《要求》的一般要求;7-8級為高級階段,相當于《要求》的較高要求;9-10級為專業階段,為《要求》的更高要求。我校根據應用型人才培養的需求,把“大學體驗英語聽說自主學習”課程設置為4個學期,每周2課時,共計60學時。學生完成該系統的4個級別(3-6級)的學習任務,通過考核后可獲取4個學分。教學目的是為培養學生較強的英語聽說能力和自主學習能力,使他們在今后工作和社會交往中有效地用英語進行口頭交流,以適應珠三角地區社會發展和經濟建設對應用型本科人才的需求。

為保證“大學體驗英語聽說自主學習”課程的教學與管理,我校配備了8名專職的語言實驗課輔導教師,制定了《大學體驗英語聽說自主學習大綱》和《大學體驗英語聽說自主學習指導手冊》以及配套的規章管理制度。采取現場實驗教師指導、任課教師跟蹤輔導和計算機管理系統相結合的指導方法,針對學生學習中存在個性問題和普遍性問題進行答疑。同時,我校還引進了高等教育出版社研制的“大學體驗英語口語考試軟件系統”,解決了因學生人數多難于實施口語考試的難題。該軟件使口語考試做到可應對程度不同的考生具有多種級別劃分和多種測試形式,做到機器自動閱卷、高效合理、區分度高、操作方便、統計科學,保證了檢測的信度和效度。

我校對“大學體驗英語聽說自主學習”課程的考核辦法是:學生在規定的時間內完成規定的級別即可獲得期末口語考試成績的60%,即過程考核;期末進行的終結性考試占口語總評成績的40%,口語考試總評成績占學期總評成績的20%。通過形成性和終結性評估相結合,學習態度和學習效果相結合,加強學習過程的管理與監督,收到良好的教學效果。

2. 研究方法

2.1 研究目的

本研究旨在發現:1)學生對聽說自主學習系統有效性的評價;2)聽說自主學習系統對學生情感因素的作用;3)學生在聽說自主學習模式中使用的自主學習策略;4)學生對聽說自主學習效果的評價;5)影響聽說自主學習有效性的因素。

2.2 工具與方法

本研究采用問卷調查和訪談的方式收集相關數據。問卷圍繞學生對大學體驗英語聽說自主學習的態度、對自學能力影響的估價、聽說自主學習情感因素評價、聽說自主學習學習策略以及聽說自主學習效果自我評估等五個方面設計問題。問卷采用李克特式五點量表,從“非常不贊成(1)”到“非常贊成(5)”五個等級進行測量,其中也有一部分為結構開發型的問題,目的是為了進行深入的相關調查。最后還設計了三道開放式問題,請學生用文字對大學體驗英語聽說自主學習模式的感受進行描述,并對大學體驗英語聽說自主學習系統功能的改進及學習內容等方面提出建議。

2.3 研究對象

本研究于2010年3月至7月在韶關學院進行,調查對象為09級入學的非英語專業學生,專業分布廣泛,包括法律、教育、心理學等。其中32名男生,78名女生,年齡在18-20歲之間,英語學習年限均在六年以上。在110份調查問卷中收回106份,有效率為96.36%。

3. 結果

3.1 聽說自主學習系統有效性的評價

從表1可以看出,有71.26%的學生喜歡和非常喜歡(題項一)該學習系統,75.46%的學生對該學習系統抱著積極的態度(題項二)。這表明學生對網絡聽說自主學習系統持肯定態度。很多學生在調查表中設計的對大學體驗英語聽說自主學習系統開放式問題的反饋是:“該學習系統非常有趣,是一種非常好的學習系統?！薄叭藱C對話的模式激發了我對英語的興趣?！薄巴ο矚g的,尤其是說的部分能夠有機會模仿外國人的語音語調,且可以自主調整自己的口音和語調?！薄跋到y新奇有趣,有利于調動學生學習英語的積極性,且內容豐富,對加深英語文化理解有很好的作用。”

表1 學習系統有效性調查的描述統計

3.2 聽說自主學習系統對自學能力影響的調查

從表2可以看出,經過一個學期的自主學習,有53.77%的學生認為在聽說自主學習環境中,聽力學習效率提高了(題項三);62.26%的學生認為能夠更自由地控制自己的學習進度(題項四);55.27%的學生認為能夠更直接了解自己的學期學習情況(題項五),61.91%的學生認為即使是在大學體驗英語學習系統下,教師的作用仍然是不可或缺的(題項六);有62.23%的學生認為他們的自主學習能力提高了(題項七)。這一結果也可以從對學生所進行的事后訪談得到印證,很多接受訪談的學生提出:“大學體驗英語聽說自主學習系統與傳統課堂的聽說模式相比,最大的優勢是能提高自主學習能力,能夠自己決定學習進度,根據自己的實際情況調節時間安排?！?/p>

表2 學習系統對自學能力影響的調查結果

3.3 對聽說自主學習情感因素評價調查

表3說明,通過網絡聽說自主學習,絕大多數學生能夠提高英語聽說方面的興趣(題項八)。其中,56.58%的學生認為在聽說自主學習系統下焦慮感減少了(題項十),51.38%的學生認為該系統能夠增強他們學好英語的信心(題項十一)。在參加完問卷調查后又參加面談的許多學生反饋說:“通過該系統的學習,提高了對英語聽說的興趣。”“我們能夠對著電腦大聲的說英語,再也沒有面對老師和同學時說英語的害羞感和焦慮感。”

表3 自主學習情感因素的調查結果

3.4 對聽說自主學習學習策略的調查

由于此項調查問卷涉及到學生的學習策略方面的問題,所以除了表4所列的問題之外其他部分的設計是結構開發型的問題。對這項調查我們發現,41.5%的學生反饋在完成聽說自主學習聽力任務的時候,遇到不會的題目會向其他同學求助,然后繼續完成任務;14.15%的學生會借鑒一下其他同學的答案,然后抄上去;45.28%的同學會根據自己的猜測隨便寫一個應付;18.86%的同學會在網上搜索一下聽力材料的原文。

對學習進度的調查,83.96%的同學反饋他們能在1小時以內完成一個單元的學習,16.03%的同學需要1-2小時完成一個單元的學習。對學習自控能力的調查,76.41%的學生反饋能全神貫注地學習,不受其他無關事情干擾。只有少數學生選擇學習過程中有“溜號”的情況,或者一邊聊天,一邊學習。

表4 在自主學習系統里常用學習策略的調查結果

對合作學習策略這一項內容,我們發現:3.77%的學生經常和其他同學討論;28.30%的學生有時和其他同學討論;46.22%的學生偶爾和其他同學討論,而21.69%的同學從不和其他同學討論;24.52%的學生都是獨立完成聽說自主學習任務,從未抄襲過;47.16%的學生選擇絕大部分任務是獨立完成;31.13%選擇會做的內容獨立完成。

3.5 對聽說自主學習教學效果自我評估的調查

從表5可以看出,經過一個學期的學習,51.66%的學生認為大學體驗英語聽說自主學習系統對他們的聽力水平提高顯著(題項十四);52.6%的學生認為大學體驗英語聽說自主學習系統對他們的口語水平提高顯著(題項十五);60.64%的學生認為聽說自主學習系統對他們的英語總體水平提高顯著(題項十六)。

表5 自主學習教學效果自我評估的調查結果

4. 結論和啟發

4.1 大學體驗英語聽說自主學習系統有效性評價

“有效”一詞是指一件物品或活動具有預期所要達到的積極或肯定的結果的程度,指有效果、有效率、有效益。它們通常指人們有預期的活動作用于某些事物之后,對這些事物所產生的變化的主觀評價的結果。而有效性教學評價的主要內容之一包括學生的自我主觀評價,其中又包括學生學習過程的自我評價、學習情感因素的自我評價、學習策略使用的自我評價以及學習結果的自我評價。從上述的統計結果我們可以對大學體驗英語聽說自主學習系統的有效性做出如下三方面的評價:

首先,大學體驗英語聽說自主學習系統有效地實踐了建構主義學習理論

建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性,關注學生如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義認為,學習不是被動地接受信息刺激,而是主動地建構意義。學生應成為復雜的認知加工的主體和知識意義的主動建構者。他們應在具體的情境中,以原有的知識為基礎,建構用于指導解決問題的圖式(陳琦1997)。上述的統計結果顯示,使用該系統進行自主學習的絕大部分學生都愿意接受這種學習系統,認為該系統可以使他們進行探索式的學習,提高學習興趣,培養獨立思考和解決問題的能力。

其次,大學體驗英語聽說自主學習系統有效地培養學生的自主學習意識和能力

自主學習從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題,即一種超越、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力,即學習者把握自己學習的能力(Heloc 1981)。大學體驗英語聽說自主學習系統可以使學生根據自己的情況確立近期學習目標、制訂學習進度、進行自我檢查和評估。該系統能隨時記錄、了解、檢測學生的學習情況,使學生在學習過程中不斷反思、調整進度,自主管理學習時間并對學習效果進行評價。上述表2的調查統計顯示,與傳統課堂的聽說模式相比,自主管理學習模式最大的優勢是能培養自主學習能力,有利于鼓勵學生對自己的學習負責任。

再有,大學體驗英語聽說自主學習系統有效地消除學習焦慮感,提高學生聽說學習的興趣和信心

Krashen在他的情感過濾假設中指出,學習者的情感狀態或態度是一個可以調節的過濾器,它可以使可理解性輸入順利通過,也可以阻隔甚至完全阻止習得所必需的輸入(參見程利英2005)。情感過濾越低,語言學習者所獲得的輸入量就越大。也就是說語言輸入必須通過情感過濾才有可能使習得發生。“情感過濾假說”中所指的情感因素包括動機、自信心及焦慮程度三者。學習者如果動機不足、缺乏自信及極度焦慮會阻礙語言的攝入,因而阻礙語言學習或習得;相反,低焦慮感、高動機、高自信會加速語言的習得。在傳統的課堂中,學生面對老師的提問表現出緊張和焦慮,害怕交流。缺少必要的交際策略和畏懼感是產生焦慮的主要原因(邵新光、張法科2008)。表3的調查統計說明,大學體驗英語聽說自主學習系統的另一優勢是可以有效地降低學生的焦慮感。豐富的多媒體表現形式和人機交互性使他們在輕松和愉悅的環境下學習,提高他們對英語聽說學習的興趣和信心。

4.2 啟發

事物都是一分為二。新的教學手段往往會帶來新的值得探討和必需解決的問題。在自主學習系統的使用中,我們發現教師在自主學習模式下的作用,包括學習過程的監控,學習策略的指導和軟、硬件的維護與不斷完善是影響聽說自主學習有效性的主要因素。因此建議采取以下措施:

第一、 加強對學生的人文關懷和學習指導

教師與學生的情感交流對學生學習興趣的激發和學習動機的培養有著極其重要的作用,但網絡教學在人文關懷方面做得不夠。學生和教師、學生和學生之間富于親和力的、靈活的口語交流變為人機對話,師生間的交流轉為電子化。此外,教學中出現了對網絡技術過分依賴這一誤區,淡化了教師的主導作用。其結果是學生的學習熱情會逐漸降低,產生疲勞感。調查顯示,61.91%的學生認為即使是在自主學習環境下,教師的作用仍然是不可或缺的。自主學習并不意味著教師已無存在的必要,它只是對教師與學生有了新的定位。因此,要加強對學生的人文關懷和有效的學習指導,定期與學生交流,解決學習中的問題,使學生獲得愉快和諧的心理情感。

第二、 加強對學習過程的監控

缺乏監管是網絡教學中普遍存在的問題。如何加強教學監督機制是網絡自主學習時代面臨的一大難題。我校的做法是通過形成性評估和終極性評估相結合的方法對學生的聽說自主學習進行管理和監控。只有對自主學習的過程進行有效的監控才能有利于教師及時了解學生學習動態,而學生也能在形成性評估中及時發現收獲和不足,及時調整學習方法和進度。

第三、 加強學習策略的指導

學習策略是學習者用來幫助自己理解、學習或保留新信息的特殊見解與行為(O’Mally & Chamot 1990),它包括認知策略和元認知策略。認知策略直接對獲取的信息起作用,以促進學習的方式去處理信息。從本研究對學生的調查結果來看,學生在聽說自主學習策略方面有待提高。自主學習策略會在很大程度上影響聽說自主學習的有效性。本研究發現在這方面主要存在的問題有:部分學生缺乏自我管理能力和必要的自律性,有的由于計算機操作水平有限,無法獨立完成網絡自主學習,因而容易喪失繼續網上學習的信心;有的學生由于缺少明確的目標,網上學習時往往顯得無所事事,無所適從,不能正確自我修改、自我思考、自我認識;還有一些學生自律性不強,因此教師應重視培養學生使用學習策略的能力。

針對這些問題,教師應花時間和精力幫助學生提高對自我監控策略和自我評估策略的認識,培養他們自覺使用這些元認知策略的習慣。學習策略培訓可以以短期集中培訓和融入式培訓兩種方式進行。短期集中培訓指單獨安排時間,對學生進行集中訓練。融入式培訓則將學習策略訓練融入到常規語言教學中,教師引導學生恰當地應用學習策略解決語言學習和應用中的問題(于麗2010)。

第四、 保證軟、硬件的維護與完善

硬件是基于計算機進行網絡教學的基礎,軟件是網絡教學的保證(張寧2008)。大學英語聽說自主學習模式對于軟、硬件設備都有較高要求(如電腦、聲卡、麥克風、顯示器分辨率等)。在調查中,也有學生反映軟件設計對語言水平較高者和較低者的針對性還不強,這對缺乏自覺性的同學來說,會造成不良的學習效果。計算機人工智能程度的局限性以及學生操作技術能力的不足,使得人機交互的識別率有待提高。在聽說自主學習內容方面,建議能提供更多貼近大學生實際運用能力方面的聽力材料。本研究也表明,從教學管理的角度來看,軟件開放性還不夠,比如不允許用戶自己添加個性化的教學內容,用戶對軟件生產者絕對依賴,無法創新與改進;服務器端程序設計存在一些缺陷,沒有對客戶端的集控與分控功能,使得C/S通訊單向化,教師的指導與管理等不太方便。因此,保障硬件運行的穩定性,進一步完善軟件的設置都將提高聽說自主學習的有效性。

Heloc, H. 1981.AutonomyandForeignLanguageLearning[M]. Oxford: Pergamon Press.

O’Mally, J. M. & A. V. Chamot. 1990.LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition[M]. London: Macmillan.

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