大學英語寫作中常用詞超用現象矯正訓練程序的有效性論證①

龔 嶸

(華東理工大學,上海,200237)

1. 引言

隨著講授型、模擬型、操練型課件的推廣,計算機技術支持的多模態混合式英語學習環境日益成熟,語料呈現、輸入(input)與吸入(intake)過程得以優化。但學習者在外語學習中的一些常見問仍未得到解決。如大學英語寫作中的常用詞超用、誤用(桂詩春、楊惠中2003;濮建忠2005),教材中較早涉及的部分情態動詞(如can,may,will,should)過度使用(梁茂成2008),較晚出現的委婉情態動詞(如would,could)則很少使用等。這些問題很大程度上限制了學習者中介語詞匯廣度的發展,詞匯產出能力表現出石化的現象。可見,課件的課外延伸學習潛力仍需要定向挖掘,同時,還需要進一步發揮計算機技術對自主學習的支架(scaffold)作用。基于這些考慮,本研究建立在常用詞超用形成機制的理性思考基礎上,嘗試使用Visual Basic 6.0(VB)語言開發矯正訓練程序,同時對該程序的有效性進行對比實驗論證與心理語言學詮釋。

2. 常用詞超用的心理機制

目前,對大學英語寫作中常用詞超用現象有兩種常識性解釋:學習者能用性詞匯量缺乏,過分依賴熟悉詞(濮建忠2005);學習者擔心出錯,把重復使用(如make,get,take等)虛化動詞、回避難掌握的動詞

作為一種交際策略(鄧耀臣2005)。本研究則從習得時間角度挖掘該現象產生的深層認知機制,為矯正干預手段尋找理論依據。

2.1 較早習得詞與較晚習得詞操作定義

詞匯學習的頻率假設最早由Palmer(1917,轉引自Milton 2009)提出,他認為使用頻率越高的詞,越容易學會。Meara(2006,同上)以不同二語水平的227名希臘英語學習者為受試,對該常識性假說進行科學驗證,構建了詞匯學習的頻率模型。從這一模型縱觀學習者的詞匯學習歷程,不難看出:常用詞出現頻率高、輸入量大,習得時間較早。本研究據此提出較早習得詞與較晚習得詞的操作定義:對于概念共享的一組英語詞項,習得時間在前的常用高頻詞定義為較早習得詞(early acquired word),而習得時間在后的低頻詞定義為較晚習得詞(late acquired word)。如在“enough/sufficient/ample(足夠)”和“almost/virtually/practically(幾乎)”這兩組詞中的enough、almost等為較早習得詞,而sufficient、ample、virtually、practically等為較晚習得詞。

2.2 較晚習得詞義形提取困難的思考

詞匯習得年齡(Age of Acquisition,AoA)指學習者初次接觸某詞并理解其語義的年齡。詞匯習得年齡效應(AoA效應)最早提出于母語詞再認與產出研究,認為AoA是詞匯通達與產出的決定因素,較早習得詞比較晚期習得詞更具加工優勢(Carroll & White 1973)。Zevin & Steinberg(2002)根據人工神經網絡模擬提出映射假說(Mapping Hypothesis)認為,AoA效應反映于詞匯音、形、義的映射關系,AoA效應大小取決于音、形、義表征之間映射關系的任意程度,任意程度越高,AoA效應越明顯。作為拼音文字,英語詞形—義、音—義映射關系的任意程度極高,遠大于形—音關系。因此,AoA效應(即較早習得詞比較晚習得詞更具加工優勢)發生于涉及形—義、音—義映射關系的各類二語詞加工過程,包括閱讀中的形義通達與寫作中義形提取。在這些理論與假說的基礎上,本研究認為,尚有以下兩大問題需要進行更多的思考。

思考一:較早習得詞相對于較晚習得詞的加工優勢顯著表現于“形→義”通達還是“義→形”提取？二語詞匯習得研究表明,接受性詞匯發展優先于產出性詞匯(Laufer 1998;Fan 2000);不同詞頻水平上的接受性詞匯量大于產出性詞匯量,該差值隨詞頻水平降低而增大(Webb 2008)。較早習得詞的詞頻較高,較晚習得詞的詞頻偏低,所以較晚習得詞的接受性與產出性知識的差距一般大于較早習得詞。學習者往往只習得了較晚習得詞接受性知識,并不妨礙閱讀中較晚習得詞的“形→義”通達,但在寫作中常因產出性知識缺失或無法激活而出現“義→形”提取困難。故較早習得詞加工優勢顯著主要體現在“義→形”提取的條件上。

思考二:什么因素導致較早習得詞“義→形”加工的優勢或較晚習得詞“義→形”提取困難？二語習得的技能學習觀認為(Ellis 1994),二語能力的發展過程是陳述性知識向程序性知識、控制性加工向自動化加工的轉化過程。二語詞匯習得則表現為詞匯識辨與產出技能的逐步自動化過程。Dekeyser(2001)描述了該自動化過程(automization)的兩大屬性:練習的量能法則(power law of practice),即學習者對語言刺激的反應時與錯誤率隨練習強度增長而下降;練習的加工方向固著性,即長期練習發展起來的自動化行為因受制于練習中的加工方向,反映出高度特異性(specialty),大量閱讀(“形→義”加工)練習可促進詞匯識辨(“形→義”提取)的自動化,但并不意味著詞匯產出(“義→形”提取)的自動化程度的同步提高。Jiang(2000)從詞匯心理表征角度描述了詞匯技能的自動化過程,認為學習者只擁有“詞匯知識”(lexical knowledge)時,詞匯音、形、義信息存貯于通用記憶系統(general memory system),“詞匯知識”驅動的詞匯提取自動化程度偏低;當學習者的詞匯知識發展為“詞匯能力(lexical competence)”時,個體詞的音、形、義信息融合存儲于心理詞庫的同一詞條下,“詞匯能力”驅動的詞匯提取自動化水平較高。

練習效應下的詞匯技能自動化假說與二語詞庫存儲特征為較晚習得詞“義→形”提取困難的形成機制也為上述思考提供了理論解釋,它認為較早習得詞,由于純粹的先后習得順序,其累計產出性使用頻率一般也高于較晚習得詞,即較早習得詞“義→形”加工方向的練習強度較大,不僅加強了音、形、義表征融合程度,而且每提取一次就降低一點從概念到形式的激活閾限,產出性提取的自動化程度也相對較高。而習得在后的較晚習得詞,在較早習得詞提取優勢的抑制作用下,自由寫作中難以提取、缺乏產出練習,其心理表征往往滯留于“詞匯知識”階段,激活閾限居高不下,長此以往導致寫作中的AoA效應,表現為常用詞(較早習得詞)超用。

在上述理論與研究綜述基礎上,我們提出全文的假設認為,較早習得詞享有的長期產出性練習強度導致其產出自動化程度相對較高,換言之,二語寫作中常用詞超用,并不僅是詞匯貧乏者的意識性加工行為(回避補償策略),還可能因為這些常用詞作為較早習得詞的競爭優勢造成較晚習得詞“義→形”提取困難。我們具體提出以下兩個研究問題:

1) 相對于機輔接受性練習程序,較晚習得詞產出性訓練程序對較早習得詞加工優勢程度是否存在即時與延時干預作用？

2) 相對于較晚習得詞傳統學習環境,較晚習得詞產出性練習程序對較早習得詞加工優勢程度是否存在即時與延時干預作用？

我們認為,如果說寫作中常用詞超用的原因之一是較早習得詞“義→形”加工優勢,而此優勢又源于長期產出性練習降低了較早習得詞“義→形”激活閾限、推進了提取自動化程度,那么通過教學干預,設置造句、翻譯等強制輸出任務,加大較晚習得詞產出性練習強度,可降低它們“義→形”激活閾限,提高相對競爭優勢,減弱寫作中AoA效應,改善常用詞超用現象。

同時,由于師生比懸殊導致的主觀題練習反饋困難,較晚習得詞產出性訓練是大學英語教學弱項。針對該局限,本研究采用VB語言開發較晚習得詞產出性訓練程序,提供即時反饋,并通過實驗對比考察機輔產出性練習程序的較早習得詞優勢干預效果。首先要確定效果的比較對象:從加工方向變量看,相對于機輔產出性練習(漢譯英),存在機輔接受性練習(閱讀);從學習環境變量看,相對于機輔產出性/接受性訓練,存在傳統課堂學習環境。

為了尋求研究問題的答案,我們進行了實驗研究。

3. 實驗設計

3.1 工具

目標詞(較晚習得詞)遴選方法:從大學英語參考詞表預選45個六級低頻詞,要求受試依據Wesche & Paribakht(1996)詞匯知識等級表自評45個預選詞及其對應的同義較早習得詞的熟悉度。結果表明,33個預選詞的知識深度受試均標注為I級(從未見過該詞)或II級(見過但不知其意),且其近義的較早習得詞熟悉度均為Ⅴ級(非常熟悉該詞,不僅知道意思,還會組詞造句)。從33個Ⅰ、Ⅱ級預選詞中確立30個目標詞②。

目標詞學習材料包括音標、詞性、中文釋義、7個典型搭配及7個相關例句。

3.2 受試

某理工大學共75名大二學生參加本實驗,分成三組:翻譯組、閱讀組、參照組,各25人。三組受試當前英語水平無顯著差異(F(2,72)=1.243,p=.295)。實驗前受試被告知實驗旨在提高四、六級寫作水平,實驗完成后獲30元手機充值卡。

3.3 程序

實驗考察機輔較晚習得詞產出性練習(翻譯組)對較早習得詞優勢的干預效果,比較對象為機輔的較晚習得詞接受性練習(閱讀組)、非機輔的較晚習得詞傳統學習方式(參照組)。翻譯組和閱讀組作為實驗組對目標詞進行同一頻率的集中強化機輔訓練:a)對30目標詞每天學習33分鐘,連續7天;b)兩組每日學習量一致,含語料呈現與練習加工兩單元;c)語料呈現過程中兩組接受等時等量輸入,分6個模塊,每個模塊逐一隨機呈現5個目標詞信息;d)練習加工單元也分6個模塊,每個模塊中,閱讀組朗讀理解含下劃線目標詞的5個單句;朗讀完按enter鍵,再次彈出完整單句,繼續記憶語境中的目標詞。翻譯組完成5個漢譯英填空句,根據句意填入相應目標詞及搭配詞,再按enter鍵彈出完整單句作為翻譯答案的即時反饋。簡言之,閱讀組為“形→義”加工任務:含目標詞的單句理解+單句朗讀+記憶單句語境中的目標詞;翻譯組為“義→形”加工任務:目標詞空缺的單句理解+填空式漢譯英+含翻譯答案的單句反饋。

參照組采取傳統學習任務,受試在常規課程學習中對目標詞均有所接觸。但接觸渠道限于精讀課文與詞典例句,接觸頻次分散,總計4～6次以下,加工方式為閱讀輸入式。

翻譯組與閱讀組借助計算機環境實現等量強化高頻訓練模式,二者差異在于練習加工方向:產出性vs接受性;參照組與翻譯組的差異在于練習頻率與加工方向;參照組與閱讀組差異在于練習頻率。實驗的具體實施情況見下表1:

表1 閱讀組vs.翻譯組的第1天學習程序的任務、材料匹配樣例

4. 實驗實施

4.1 學習階段

學習持續7天:每日向受試發送學習程序,程序具有定時呈現材料、文字輸入記錄與保存功能,便于通過txt文檔跟蹤;實驗組每日學習程序運行33分鐘,由“語料呈現”與“練習加工”兩單元構成;各含6個模塊,每兩個模塊之間休息5秒;每個模塊學習5個目標詞,約100秒。

4.2 測試階段

受試事先并不知悉學后測試任務。7天學習后休息一天,進行即測,4周后延測,其間受試不做任何形式的復習。兩次測試題型一致,各含30道單句完型填空,共60題,選編自“American Contemporary Corpus of English”提供的在線語料庫,單句結構與詞匯經微調確保:(1)兩次測試卷材料同質;(2)每道題空格處至少有兩個或兩個以上的詞符合單句語境,包括目標詞(較晚習得詞)以及與其語義相似的較早習得詞。要求受試在充分理解單句語義的基礎上,填寫符合語境的單詞,第一想到的詞填入空格位置1,第二想到的詞填入空格位置2,鼓勵受試“大膽填寫,拼寫錯誤忽略不計”。如:

Tired of the pressures in the modern society, many of us wish we lived in the simple and 1. ______ 2. ______ nineteenth century(生活在簡單寧靜的19世紀).

該題型要求受試對目標詞語義與搭配的產出性知識的掌握,受試只要填入了目標詞,無論在空格位置1還是2,均表明發生了目標詞產出性知識的學習,但填入位置1的詞(即第一想到的詞)在寫作中更具加工提取優勢。

參照組未參加7日連續機輔學習而直接接受測試,測試日定于六級統考前一周,以確保參照組受試在六級備考中對目標詞的分散接觸機會。

5. 結果

本實驗為雙因素混合設計。受試間變量是學習方式,含有兩個水平,分別代表不同加工方式下的連續練習:閱讀練習組(“形—義”加工方向、輸入驅動式);翻譯練習組(“義—形”加工方向、輸出驅動式)。受試內變量是學習后的測試時間:即時與延時測試。因變量為30個低頻較晚習得詞練習對同義較早習得詞加工優勢的干預程度。

完型填空測試采集以下原始數據:空格位置1的較晚習得詞(目標詞)頻數;位置1的較早習得詞頻數;位置1的錯誤頻數(語義不符或搭配不當的詞視為錯誤,拼寫錯不計);位置2的較晚習得詞頻數;位置2的較早習得詞頻數;位置2的錯誤頻數。50名實驗組受試中46人堅持完成實驗,其中3人錯誤超過15頻次視為廢卷,有效數據43份。參照組有效數據21份。

測試結果的描述統計見下表2。完型填空中,位置1的較早習得詞、較晚習得詞頻數分別表示各自的絕對提取優勢,而位置1較早習得詞頻數均值與位置1較晚習得詞頻數均值之差,則是同一語義下的較早習得詞相對于較晚習得詞提取優勢程度的指標,位置1的較早習得詞頻數與較晚習得詞頻數的差值越大,較早習得詞優勢程度越高。

表2 較早習得詞的相對加工優勢(平均數±標準差)

以練習方式(閱讀組vs.翻譯組)、測驗時間(即測vs.延測)為自變量,同時,以位置1的較早習得詞與較晚習得詞頻數百分比之差(較早習得詞相對提取優勢)為因變量,進行2╳2方差檢驗,結果表明:學習方式主效應顯著(F(1,41)=28.49,p<0.01);測試時間主效應顯著(F(1,41)=103.04,p<0.01);測驗時間與練習方式交互作用也顯著(F(1,41)=4.59,p=0.038)。進一步簡單效應分析揭示:無論是在即測還是延測中,閱讀條件下的較早習得詞優勢程度均明顯高于翻譯條件(t(41)=3.59,p=0.01;t(41)=6.23,p<0.01)。這說明相對于閱讀練習,翻譯法更有助干預較早習得詞的優勢。而閱讀條件下,延測中的較早習得詞優勢明顯高于即測中的較早習得詞(t(21)=7.55,p<0.01),翻譯條件下的情況同樣如此(t(20)=7.09,p<0.01),說明無論閱讀還是翻譯條件下,較早習得詞優勢效應均隨練習停止出現反彈,兩種練習方式對較早習得詞優勢的延時干預作用都明顯低于即時干預作用。

對較早習得詞優勢的干預作用,翻譯法顯著優于閱讀法,但兩種機輔訓練方式的干預效果均隨時間而明顯減弱。然而,并不能因此而直接否定其持久干預效果。最終結論還取決于,相對于參照組(非機輔的傳統學習法),閱讀、翻譯法對較早習得詞優勢程度是否存在持久的干預作用？獨立樣本t檢驗表明,即測中,閱讀組與翻譯組的較早習得詞優勢均顯著低于參照組(t(41)=8.11,p<0.01;t(40)=10.63,p<0.01)。延測中,閱讀組較早習得詞優勢程度與參照組無明顯差異(t(41)=1.81,p=0.78);而翻譯組較早習得詞優勢程度仍顯著低于參照組(t(40)=9.40,p<0.01)。

因此,相對于傳統學習方式的參照組,機輔閱讀、翻譯練習均對較早習得詞優勢程度有明顯即時干預作用;但閱讀法(機輔接受性練習)延時影響不明顯,翻譯法(機輔產出性練習)則對較早習得詞優勢程度產生較持久的干預。

6. 討論

本研究關注二語詞習得時間因素,假設語義共享的一組二語詞項中,較早習得詞相對于較晚習得詞更具“義→形”提取優勢,在寫作中表現為較早習得詞(常用詞)超用;基于詞匯技能自動化假說提出,導致常用詞超用的較早習得詞加工優勢可通過加強近義較晚習得詞產出性練習予以矯正。實驗證明,該矯正效果可借助較晚習得詞產出性訓練程序得以實現:較晚習得詞產出性機輔訓練(翻譯組)對于同語義較早習得詞優勢程度的即時、延時干預作用不僅顯著優于較晚習得詞接受性機輔訓練(閱讀組),也顯著優于傳統詞匯學習方式(參照組)。而較晚習得詞接受性機輔訓練(閱讀組)對于較早習得詞優勢的延時干預程度卻與參照組無顯著差異。

二語詞“義→形”產出能力的發展,作為一種聯想學習形式(associative learning),對頻率、近現與環境三位一體因素(trinity of frequency,recency and context)十分敏感(Beckneretal. 2009),需從頻率、近現、語境角度綜合評價機輔自主學習環境下較晚習得詞產出性訓練程序的優越性。

6.1 機輔閱讀任務下頻率與近現效應的協同作用

實驗組的目標詞接觸頻率設置相同,每日通過“語料呈現單元”與“練習單元”兩次重復加工同一目標詞,7日集中接觸頻率14次。參照組采用傳統詞匯學習法,通過課本、詞典例句閱讀加工目標詞,接觸頻率較低且分散(總計不超過4～6次)。

閱讀加工頻率成為閱讀組與參照組的主要組間差異。即測中,閱讀組對較早習得詞提取優勢的干預作用顯著優于參照組,但4周后明顯回落至參照組水平,即較晚習得詞提取優勢明顯下降,同義較早習得詞加工優勢明顯反彈。該結果提示,閱讀任務條件下,較晚習得詞“義→形”產出優勢的發展可能存在近現與頻率因素的協同作用,表現為頻率效應與近現效應的同長(即測中)與同消(延測中)。即測中,近現效應活躍時,頻率效應顯著;延測中,近現因素消退,頻率效應也明顯減弱(表現為成績回落)。由此推測,閱讀條件下,近現與頻率因素協同影響產出性詞匯知識的習得效果

而翻譯組與參照組存在加工頻率與加工方式兩項組間差異;翻譯法對較早習得詞提取優勢的干預程度在即測、延測中均顯著優于參照組,說明輸出任務(漢譯英)條件下,影響較晚習得詞加工優勢的頻率效應在延測中并未隨近現因素損耗而消失。頻率效應在閱讀條件下對近現因素存在“依賴”,翻譯條件下則相對獨立于近現因素,這種差異是否與制約聯想學習的“語境”因素有關？同樣處于機輔訓練環境下,翻譯與閱讀練習的“語境”差異是如何產生的？可否歸因于加工方式的差異？

6.2 人—機互動語境效應

外語學習語境觀(王初明2007)認為,互動是語言使用的本質,語用離不開語境;詞—句互動生成語層語境,人際互動形成情景語境;語層互動、語言形式與情景的互動是各類語境效應運作的載體,互動量高低決定語境效應的大小。

在機輔訓練程序構建的人—機互動學習平臺上,實驗組受試跟隨程序設置在單句環境下加工(閱讀vs.翻譯)目標詞,同樣處于詞—句語層互動語境,兩種加工任務引發的互動量卻不同:翻譯組在目標詞語料(音、形、義、搭配信息)呈現輸入之后,處理強制性輸出任務(單句填空式漢譯英),該“義→形”加工過程促使受試努力回憶提取目標詞及其搭配詞并鍵盤輸入電腦,在運用中強化目標詞“形—義”連接;無論受試是否順利完成翻譯,練習程序均定時彈出完整單句作為反饋,此時受試的注意力經翻譯練習的預備調控,趨于鎖定“目標詞—搭配詞”微型語境意義與形式,引導受試關注自身當前產出與目標語形式之間的差距。而閱讀組在語料呈現之后,繼續完成單句朗讀理解任務,受試注意力分散于單句整體義、音、形等多方面,目標詞確切語境意義與搭配特點未能凸顯。因此,等量時間下,相對于閱讀任務,強制輸出任務(漢譯英)更利于有限心理資源的定向配置,誘導較大的針對性注意、加工投入量,形成較高的人—機互動強度與“義—形”“目標詞—搭配詞”語層互動量,并在多次互動頻率中累計強化“義→形”連接關系,使語層互動語境效應更大限度地得以釋放。

翻譯組與閱讀組對目標詞的加工頻率相同,但加工方向不同促成不同的互動語境效應。正是得益于機輔產出性訓練任務誘導的互動語境效應,翻譯法對較早習得詞加工優勢的即時、延時干預效果均顯著優于閱讀組;正是由于語境促學作用,翻譯法的頻率效應在延測中(近現因素缺損狀態下)得以“維持”。換言之,翻譯組延測成績優于參照組,是語境效應與頻率效應疊加作用的結果;而閱讀組由于輸入型加工任務誘導的“義—形”“目標詞—搭配詞”互動語境效應相對較弱,相對于參照組的頻率效應僅在即測時(近現條件下)作用顯著。

7. 結語

本研究通過常用詞超用現象矯正程序的有效性論證,肯定了二語詞產出性技能發展中的計算機輔助功效。通過較晚習得詞產出性練習程序調節認知語境,控制個體在線加工行為,綜合發揮學習頻率效應與語境互動效應。如,單句填空式漢譯英任務中的語料定時呈現、目標詞提取鍵入、答案及時反饋等設置,可有效整合注意、加工深度、投入量、記憶存儲方式等認知因素,改善義—形、詞—句等語層互動的質與量,誘導適應性(adaptive)詞匯加工行為,提高較晚習得詞習得效果,降低較早習得詞優勢,矯正常用詞超用現象。

附注:

① 北師大認知神經科學與學習國家重點實驗室博士生李荊廣對研究統計提出了建設性意見,特此致謝。

② 30個目標詞(低頻/較晚習得詞)選自大學英語參考詞表(上海外語教育出版社2004):grief,solitude,menace,sway,commence,genuine,shun,irritate,tranquil,delude,solicitude,demeanor,manifest,arduous,hazardous,detest,pledge,distinctive,deem,render,entail,lure,weary,perplex,gratified,courteous,ardent,indignant,shield,queer。

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