新政策背景下專家型教師行為特征調查研究*

● 徐 紅 董澤芳

新政策背景下專家型教師行為特征調查研究*

● 徐 紅 董澤芳

為了明晰新政策背景下專家型教師的行為特征，以之為相關教育機構提供專家型教師的培養依據，本研究采用目的性抽樣法，從國內東部、中部及西部共十二個省份選取5000名中小學教師展開問卷調查。調查結果表明，作為一名新政策背景下的專家型教師，應該具有適宜的教育研究行為、合理的德育與管理行為、恰當的課堂教學行為、先進的課程開發行為、科學的教學評價行為以及專業的教學設計行為。

專家型教師；行為特征；調查研究

一、調查目的與意義

專家型教師行為特征是指，專業發展水平達至成熟狀態的專職教師在從事教師職業活動時，其外顯行為上體現出來的一些征象與標志。從已有相關文獻看，國內外迄今尚缺有關專家型教師行為特征方面的系統研究成果，①因而導致當下我國教育機構培養專家型教師時缺乏明確的理論指導。為此，立足于我國新政策（新教育政策）背景，從實證層面調查研究專家型教師應有的行為特征，對于我國教育機構培養專家型教師以及廣大中小學自主專業發展來說，無疑具有十分重要的意義。

二、調查過程與方法

（一）調查對象

課題組根據研究目標和主觀分析，采用目的性抽樣法，從國內東部、中部及西部共十二個省份抽取5000名中小學教師（被試）展開調查研究。被試的基本資料如表1所示。

（二）調查工具

本次調查的工具是課題組自編的問卷。編制問卷的基本步驟是：通過查閱國內外相關文獻，梳理有關專家型教師行為特征的研究結果，并整理出專家型教師行為特征清單；運用德爾菲法就該清單征詢國內20位教師教育專家，以之確定專家型教師行為特征的框架及問卷的基本框架；依據這兩個框架及專家型教師行為特征清單初步編制預測問卷；將初步編制的預測問卷進行小范圍試測，試測結果表明，問卷的克隆巴赫系數為0.969，表明問卷的信度很高；再次征求以上20位教師教育專家的意見，并確定正式的調查問卷。問卷題目由兩大題組成，其中，第一大題為被試的個人資料，第二大題為有關專家型教師行為特征的封閉式單項選擇題，且所有題型均為5點量表式，題項總數為50。

（三）調查實施

本次問卷共分發5000份，實際回收問卷4801份，其中，有效問卷4692份，有效問卷的回收率為93.84%。出現無效問卷的原因是，被試對個別題項尚未作答。

（四）數據統計

本次調查數據運用SPSS17.0統計分析軟件進行統計處理。為了能夠從調查數據中獲取專家型教師素質結構的主要構成要素，我們使用SPSS17.0統計軟件對問卷中84個題項進行因子分析，并從中抽取關鍵因子。抽取關鍵因子的方法為主成分法，旋轉采用的方法是方差最大旋轉法。

三、調查結果與分析

通過因子分析，我們從問卷所列的50個題項中抽取出6個因子，這6個因子的方差累計貢獻率達到60.504%，說明這6個因子能夠概括問卷題項中所包含的大部分信息。因子分析的方差解釋百分比見表2。

表1 被試的基本情況

為了明確所抽取的6個因子各自代表的具體含義，以之確定專家型教師行為特征的內容，我們進一步運用SPSS17.0對問卷中所涉及的50個題項作了方差最大旋轉法處理。表3是旋轉后的因子載荷情況。

由表3可見，因子1在“課后常立足學生反思教案和課堂行為的恰當性”、“善于發現教育教學問題”、“能夠科學合理地選擇研究方法”、“能夠耐受科研過程中的寂寞”、“科研過程中能夠虛心聽取多方面的意見與建議”、“高興與其他教師一起分享自己的教研成果”及“善于主動進行科研總結”等7個題項上有較大的載荷系數。從這7個題項來看，因子1所涉及的各題項其實集中反映了專家型教師在教育研究方面的適宜行為。這樣，因子1便可以被概括為“適宜的教育研究行為”。

表2 方差解釋百分比

因子2在“重視學生的自我管理與自我教育”、“善于運用集體的力量教育學生”、“教育學生時講求民主與公平”、“善于運用人格魅力打動學生”、“教育學生時表現為和風細雨、循循善誘”、“對學生嚴慈相濟”、“能夠適時適度地表揚學生”、“批評學生時能夠把握分寸”、“善于運用幽默、委婉的方式批評學生”、“注重與學生建立信任關系”和“注重與學生家長交流學生的表現”等11個題項上有較大的載荷系數。全面審視這11個題項發現，它們的聚焦點是專家型教師在德育與學生管理方面的行為，且從不同維度表明專家型教師的德育與學生管理行為是合理的。不言而喻，因子2的含義可概括為“合理的德育與管理行為”。

因子3在 “根據教學內容靈活導入新課”、“教學時注重知識之間的銜接”、“教學中注重啟發與誘導”、“教學方法多樣，且能根據教學需要靈活調整”、“講課時音量適中，且能根據教學需要靈活調整音量”、“講課時語速適中，且能根據教學需要靈活調整語速”、“講課時邏輯清晰、用詞準確、重難點突出”、“講課時能夠深入淺出”、“講課時表情豐富，且恰到好處”、“課堂上檢查家庭作業時有一套規范化、自動化的常規程序”、“制定的課堂規約明確且能堅持執行”、“善于靈活多樣地處理課堂偶發事件”、“對學生的學習結果善于及時反饋”等12個題項上有較大的載荷系數。從這12個題項看，它們都是反映專家型教師在課堂教學過程中具有的適恰行為。為此，我們可以將因子3的含義概括為“恰當的課堂教學行為”。

表3 旋轉后的因子載荷矩陣

因子4在“善于挖掘課堂資源，注重教學內容的生成性”和“主動開發校內外的課程資源”兩個題項上有較大的載荷系數。由于這兩個題項一致指向專家型教師在課程資源開發方面的行為特征，且它們所涵蓋的意思就是新課程所極力倡導的教師行為。因而，有理由將因子4所代表的含義歸納為“先進的課程開發行為”。

因子5在 “對學生的學習結果善于及時反饋”和“與評價學生學習結果比，更注重評價其學習過程”這兩個題項上具有較大的載荷系數。透視這兩個題項的原意，發現它們均是反映專家型教師在教學評價方面的行為特征，且兩者反映的教學評價行為特征正是現代教育評觀視角下的科學評價行為。不難推斷，因子5的含義代表著“科學的教學評價行為”。

因子6在“教案簡潔，有時甚至沒有書面教案”、“備課時立足于學生實際，以學定教”和“課時計劃具有很好的預見性”等三個題項上具有較大的載荷系數。顯然，這三個題項所反映的其實是專家型教師在教學設計行為方面的專業性特征。為此，我們可以將因子6的含義概括為“專業的教學設計行為”。

四、小結

根據上述統計結果及相關分析可知，在新政策背景下，專家型教師應該具有“適宜的教育研究行為”、“合理的德育與管理行為”、“恰當的課堂教學行為”、“先進的課程開發行為”、“科學的教學評價行為”以及“專業的教學設計行為”，它們在專家型教師身上構成了一個特殊的行為結構。不過，由于教師工作的對象——學生之間具有相對的差異性，因而不同的學生群體對應著不同的專家型教師。由此不難推斷，不同學段、不同學科的專家型教師在具體的行為上理應有所不同。由于本研究僅僅只是從共性的視角探討了專家型教師的行為特征，因而有關結論僅僅只是反映了全體專家型教師共有的行為特征。而對于不同學段、不同學科的專家型教師來說，其具體的行為特征還有待于進一步深入研究。

注釋：

①截止2011年11月15日，在《中國學術文獻網絡出版總庫》上以 “專家型教師行為特征”為題名采用模糊匹配的方法可以檢索到2篇論文（其中1篇為Springer期刊論文），而采用精確匹配的方法只可以檢索到1篇論文（1篇Springer期刊論文）；以“專家型教師行為”為題名采用模糊匹配的方法可以檢索到9篇論文 （其中2篇為碩士論文），而采用精確匹配的方法只可以檢索到1篇論文（1篇Springer期刊論文）。不過，從國內外已有相關文獻看，不少學者運用觀察法、調查法等研究方法，著重對專家型教師的教學行為及其特征展開過較多探討，并積累了較為豐碩的研究成果，然而，由于研究者缺乏遴選專家型教師的科學標準，因而使得其研究的對象——專家型教師常常并非是真正的專家型教師，從而導致其研究結果缺乏令人信服的說服力。

本文系教育部人文社會科學規劃課題《新政策背景下專家型教師標準研究》（項目編號：12YJA880137）的階段性成果；湖北省教育廳十二五規劃課題 《新政策背景下中小學專家型教師培養模式的研究與實驗》（項目編號：2011B207）的階段性成果。

徐 紅/長江大學教育科學系副教授，碩士生導師，教育學博士；研究方向：教師教育與教育基本理論

董澤芳/華中師范大學教育學院教授，博士生導師，《教育研究與實驗》主編；研究方向：高等教育管理與教育社會學

(責任編輯：張雙鳳）