民族地區(qū)高師學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查與分析——以貴州黔南民族師范學(xué)院為例

余彭娜，李玉紅

（黔南民族師范學(xué)院生命科學(xué)系，貴州都勻558000）

學(xué)科教學(xué)論是師范院校的一門必修課，是具有學(xué)科性質(zhì)的教育學(xué)學(xué)科[1]，在教育理論與學(xué)科教育實踐之間起中介作用，在創(chuàng)造教師專業(yè)價值方面具有指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價值[2]。地方師院學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)質(zhì)量直接影響地方中小學(xué)教育、鄉(xiāng)村教育的專業(yè)化師資水平，而學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)質(zhì)量在很大程度上又決定于授課教師的專業(yè)發(fā)展。因此在少數(shù)民族地區(qū)，對高師院校學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展進行探討和研究，對提高民族素質(zhì)、改善人口結(jié)構(gòu)、推動地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展具有重要意義[3]。

1 調(diào)查對象與方法

1． 1 調(diào)查對象

調(diào)查對象為2010～2011學(xué)年度“黔南民族師范學(xué)院”各系所有學(xué)科教學(xué)論教師。涉及教育科學(xué)、歷史、音樂、外語、美術(shù)、政法經(jīng)濟、漢語言文學(xué)、體育教育、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)化工、生命科學(xué)、計算機科學(xué)等13個學(xué)科。

1． 2 研究方法

采用問卷調(diào)查、訪談、數(shù)理統(tǒng)計等研究方法。除漢語言文學(xué)系為兩位教師講授學(xué)科教學(xué)論外，其余各系系均為一位教師講授該課程，因此發(fā)放問卷14份，回收14份，回收率為100%，回收問卷均為有效問卷。

1．2．1 問卷編制

主要從調(diào)查對象的基本信息、教學(xué)策略、教育研究能力、學(xué)科地位的影響、專業(yè)發(fā)展需求等五個維度進行問卷編制。

1．2．2 訪談提綱擬定

為彌補問卷中不夠深入的問題，本調(diào)查還擬定了訪談提綱，涉及內(nèi)容主要有：教材處理、課時分配、課程建設(shè)、影響自身專業(yè)發(fā)展的因素等方面。

2 調(diào)查結(jié)果與分析

2． 1 教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職前教育、職后培訓(xùn)狀況

由表1可知，擔任學(xué)科教學(xué)論的教師本科占85．71%，碩士占14．29%。整體學(xué)歷偏低。這種低學(xué)歷現(xiàn)象目前在民族地區(qū)師院還較為普遍。其主要原因是民族地區(qū)經(jīng)濟欠發(fā)達，工資待遇低、工作及研究條件較差所致。

表1 教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職前教育、職后培訓(xùn)狀況

擔任學(xué)科教學(xué)論的教師師范類教師占78．57%。說明學(xué)科教學(xué)論教師職前大多數(shù)接受過起碼的師范教育。但由于我國師范教育一直存在諸多問題，如培養(yǎng)體系不科學(xué)、課程結(jié)構(gòu)不盡合理、教學(xué)方法陳舊、欠缺從教能力的培養(yǎng)[4]，尤其是有關(guān)教育類的專業(yè)課程和課時太少，只有總學(xué)時數(shù)的7%～11%[5]，因此教育理論的學(xué)習遠不能滿足需要，更難達到學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)要求。另外，具有師范本科學(xué)歷的調(diào)查對象，本身只屬于學(xué)科類的基礎(chǔ)教育師資，無論在教育理念、知識結(jié)構(gòu)和教師專業(yè)化水平方面都與教育類的高校師資存在很大差距。因此，學(xué)科教學(xué)論教師的職后培訓(xùn)尤為必要。然而，通過調(diào)查表明，經(jīng)過三個月以上職后培訓(xùn)的教師僅占21．43%，且其中無一位非師范類的教師。可見學(xué)科教學(xué)論教師職后培訓(xùn)的特殊性、必要性尚末引起足夠重視或?qū)W校對教師的職后培訓(xùn)還缺乏針對性。

2． 2 教師教學(xué)策略運用情況分析

2．2．1 教師教學(xué)設(shè)計中教法采用情況

由表2可知，教學(xué)中教師能設(shè)計和采用多種教法。有92．86%的教師認為教學(xué)案例分析最能調(diào)動學(xué)生學(xué)習興趣；認同其他教法的教師依次為：課堂討論占71．43%；布置思辨開放性作業(yè)占57．14%；自學(xué)提問占 21．43%；微型課訓(xùn)練占 7．14%。

表2 教師教學(xué)設(shè)計中教法采用情況

2．2．2 教師教學(xué)手段及課程建設(shè)情況

圖1 教師教學(xué)手段及課程建設(shè)情況

由圖1可知，在教學(xué)手段及課程建設(shè)方面，采用電化教學(xué)的教師只有35．72%；85．72%的教師增添了說課、聽課評課、中學(xué)教材分析等教材以外的教學(xué)內(nèi)容；57．14%的教師還針對增添的教學(xué)內(nèi)容自編了教材或講義；78．57%的教師進行了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)課影像資料的收集利用、請中學(xué)老師作示范教學(xué)等課程資源的開發(fā)。

2．2．3 教師對學(xué)生成績評價的主要依據(jù)

關(guān)于學(xué)生成績，絕大多數(shù)教師避免了期終考試一錘定音的傳統(tǒng)評價方式。采用了評價內(nèi)容和標準多元化的發(fā)展性教育評價方式（見表3）[6]。在依據(jù)終考成績的基礎(chǔ)上，85．71%的教師考慮了平時作業(yè)；71．43%的教師考慮了課堂提問和考勤；考慮教學(xué)技能訓(xùn)練、模擬教學(xué)試講、學(xué)生互評等的教師依次為57．14%和 21．43%。

表3 教師對學(xué)生學(xué)習評價主要依據(jù)

教學(xué)策略的運用在某種意義上代表著教師專業(yè)發(fā)展的水平。由于任何一種教學(xué)策略都是教師教學(xué)理論和教學(xué)思想的具體化[7]，教學(xué)理論的水平和思想理念的差異是決定教學(xué)策略的動因。然而，由調(diào)查得知，能較好運用教學(xué)策略的多數(shù)是教齡在20年以上、有豐富教學(xué)實踐經(jīng)驗、高度事業(yè)心和責任感、良好職業(yè)道德的教師。許多教師盡管愛崗敬業(yè)、忠于職守、潛心教學(xué)研究，但由于存在從教起點較低又沒有繼續(xù)教育的機會，在教學(xué)基礎(chǔ)理論及思想理念方面存在不足，對學(xué)科教學(xué)論任教時間短或缺乏延續(xù)性等因素，導(dǎo)致他們對教學(xué)策略的運用帶有一定的盲目性。表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計上重在突顯教學(xué)技能的操作性和學(xué)生的參與性；對新的教育理念、課程理論、研究方法重視不夠；教學(xué)方法僅憑教學(xué)經(jīng)驗，知其然不知其所以然；對教材的處理和課時的分配，也并非站在教育理論和教學(xué)思想的高度，主要依據(jù)自身知識的儲蓄和學(xué)生的興趣而定等等。在教學(xué)手段上多半教師之所以沒有采用電化教學(xué)，主要原因還是由于民族地區(qū)財政困難，學(xué)院經(jīng)費緊張，電教設(shè)備缺乏或管理維修不善難以滿足教學(xué)需要所致。

2． 3 教師教育研究能力

本次調(diào)查主要以論文發(fā)表作為教師教育研究能力的評價標準。教師發(fā)表論文47篇，研究領(lǐng)域涉及四個方面（見表4）。學(xué)科專業(yè)研究論文遠多于基礎(chǔ)教育研究論文，這可能是由于學(xué)科教學(xué)論教師基本上都是生物學(xué)等專業(yè)畢業(yè)，專業(yè)理論知識及實驗技能比教育類學(xué)科的理論知識扎實，研究方法也更加得心應(yīng)手的緣故。基礎(chǔ)教育研究論文的比例又高于學(xué)科教育研究論文，其原因可能有：（1）黔南民族師院是由原來的中師、教院、師專三校合并而成，部分師資根據(jù)原來所在學(xué)校的辦學(xué)性質(zhì)和要求與中小學(xué)接觸較多，積累了豐富的研究素材；（2）對基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)注已成為近年來的一個研究熱點。學(xué)科教育研究論文較少可能與一些教師教育理論薄弱，對寫出高質(zhì)量論文感到力不從心，并對教育科研方法感到生疏等因素有關(guān)。

表4 教師學(xué)術(shù)論文統(tǒng)計及研究領(lǐng)域情況

由于教師在研究上各自為政，不能形成教育教學(xué)類課題研究團隊，致使論文質(zhì)量普遍不高，發(fā)表在核心期刊上的論文就更少，同時有57．14%的教師從未舉辦過教育研究方面的學(xué)術(shù)講座。據(jù)我院2006年辦學(xué)水平評估中的統(tǒng)計，非教育專業(yè)師范生寫作教育研究類畢業(yè)論文的比例還不到20%。以上調(diào)查和分析充分說明了學(xué)科教學(xué)論教師教育研究整體水平偏低，這與尹筱莉等[8]的研究類似。另外，由于民族地區(qū)發(fā)展滯后，教育經(jīng)費緊缺，查閱資料的條件較差，外出學(xué)習交流機會少，師范教育的特殊教研設(shè)備不能配套（如微格教室甚缺）等等，也是導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)論教師教研能力薄弱的客觀因素。

2． 4 學(xué)科地位對教師專業(yè)發(fā)展的影響

調(diào)查發(fā)現(xiàn)有71．43%的教師認為可能是基于求職的需要，學(xué)生只對有關(guān)教學(xué)實踐理論和技能的教學(xué)內(nèi)容較感興趣；有57．14%的教師反映所屬系領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)情況很少或從不過問；至今全院仍有32%的系沒有固定的學(xué)科教學(xué)論教師；有42．86%的學(xué)科教學(xué)論教師選擇更愿意講授本系的其他專業(yè)課程。

以上結(jié)果可能與多年來學(xué)科教學(xué)論的課程設(shè)置單一，培養(yǎng)目標不明確，學(xué)科特色不突出，教材內(nèi)容滯后，教學(xué)方法不具有示范性等諸多因素有很大關(guān)系。同時由于該課程又是教育部指定的師范類專業(yè)必修課程，因而往往出現(xiàn)來上課的學(xué)生多，但專心聽課的學(xué)生少。管理上領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度曖昧的多，重視的少。要改變這些現(xiàn)狀非教師個人所能為，對自身的專業(yè)發(fā)展教師們也深感困惑和迷茫。種種跡象表明，學(xué)科教學(xué)論對師范生未來從教的獨特作用仍然遭到質(zhì)疑，教學(xué)各部門對學(xué)科教學(xué)論教師特殊的專業(yè)定位仍不夠明晰。目前學(xué)科教學(xué)論的地位直接影響其教學(xué)質(zhì)量，嚴重阻礙了授課教師的專業(yè)發(fā)展。

2． 5 教師專業(yè)發(fā)展需求

表5 教師專業(yè)發(fā)展需求情況

表5顯示，100%的學(xué)科教學(xué)論教師對專業(yè)發(fā)展有培訓(xùn)的需求，培訓(xùn)的內(nèi)容及教師所占比例為：教育新理念和教育基礎(chǔ)理論占85．72%；教學(xué)實踐理論占57%；教學(xué)實習指導(dǎo)方法占50%；教育研究方法占78．57%。57．14%的教師迫切期望有基礎(chǔ)教育的實踐體驗。以上調(diào)查充分體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)論教師對自身專業(yè)的發(fā)展有終身學(xué)習、從職業(yè)向?qū)I(yè)、從經(jīng)驗型向研究型教師發(fā)展的渴望。

3 結(jié)論與建議

3． 1 結(jié)論

綜上調(diào)查分析，教育教學(xué)的基礎(chǔ)理論、實踐理論、教育科研方法是制約民族地區(qū)高師院校學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。教師教學(xué)策略的運用存在盲目性，教研能力整體水平偏低，教師對專業(yè)發(fā)展的需求得不到滿足等就是這些制約因素的體現(xiàn)。普遍偏低的師范本科學(xué)歷，缺乏必要的針對性職后培訓(xùn)，正是導(dǎo)致出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因；不被重視的學(xué)科地位、不夠明晰的教師定位、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展滯后對教學(xué)、科研條件的限制等，也是阻礙民族地區(qū)高師學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展不容忽視的因素。

3． 2 建議

3．2．1 強化教育信念，規(guī)范繼續(xù)教育機制

相關(guān)部門應(yīng)加緊研究民族地區(qū)師范院校高學(xué)歷人材引進的政策和措施，將學(xué)科教學(xué)論研究生作為學(xué)科教學(xué)論師資的首選。教育理念是指導(dǎo)教師教育行為的思想觀念和精神追求，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的其他要素[9]，因此，應(yīng)與有學(xué)科教學(xué)論碩士、博士點的師范大學(xué)建立伙伴關(guān)系，使其相關(guān)課堂向地方師院學(xué)科教學(xué)論的教師開放，從強化教育理念入手，加強教育基礎(chǔ)理論、實踐理論、教育科研方法的學(xué)習。形成一個由地方師院、教育行政部門與高一級師范大學(xué)共同參與的學(xué)科教學(xué)論教師入職教育及職后培訓(xùn)的運行機制。

3．2．2 形成基礎(chǔ)教育階段性任教體驗制度

改革師范生培養(yǎng)模式，延長教育實習期限，推行西南大學(xué)采用的頂崗實習措施[10]，為學(xué)科教學(xué)論師資作好職前教育培訓(xùn)；鼓勵師范院校與地方中學(xué)共創(chuàng)一線教學(xué)平臺，形成在職教師基礎(chǔ)教育階段性任教體驗制度，并以此作為學(xué)科教學(xué)論師資專業(yè)發(fā)展要求，增強學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的時代性[11]。

3．2．3 健全課程體系，明確課程培養(yǎng)目標

規(guī)范和健全學(xué)科教學(xué)論課程體系；明確從教學(xué)技能型教師轉(zhuǎn)向反思型教育實踐專家的課程培養(yǎng)目標；站在教育理念的高度去把握教學(xué)策略與課程建設(shè)；改革課程體系，改寫刻板與空洞的教材，擴充教學(xué)實踐場所，增加技能訓(xùn)練課時等，以課程的獨特魅力全方位提升學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科地位。

3．2．4 加大經(jīng)費投入，保障師范教育需要

地方政府應(yīng)加大對民族師范教育經(jīng)費的投入，各師范院校每年應(yīng)有專項資金用于建設(shè)學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)團隊，增加教學(xué)硬件設(shè)施，改善教學(xué)研究條件等，使師范教育的特殊需要切實得以保障。

總之，應(yīng)盡可能為提高學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展，奠定堅實的基礎(chǔ)，創(chuàng)造良好的環(huán)境，提供優(yōu)越的條件。

[1]楊啟亮．課程與教學(xué)論學(xué)位點建設(shè)中的“學(xué)科教學(xué)論”[J]．學(xué)位與研究生教育，2002，（5）：18－20．

[2]陸國志．高師學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對策[J]．課程·教材·教法，2006，（6）：77－81．

[3]于吉平．師范教育在地方經(jīng)濟發(fā)展中的重要作用[J]．財會研究，2008，（22）：77－80．

[4]楊四海．教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要的對接研究[J]．教育探索，2007，（10）：97－99．

[5]陽紅．貴州民族地區(qū)新建高校教師教育類課程體系改革的構(gòu)想[J]．貴州民族研究，2007，（5）：168－172．

[6]趙尉杰．發(fā)展性教育評價如何使評價對象增值[J]．繼續(xù)教育研究，2007，（1）：149－150．

[7]王升．教學(xué)策略與教學(xué)藝術(shù)[M]．北京：高等教育出版社，2007．7－8．

[8]尹筱莉．化學(xué)教學(xué)論教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J]．化學(xué)教學(xué)，2006，（11）：1－4．

[9]劉潔．試析影響教師專業(yè)發(fā)展的基本因素[J]．東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2004，（6）：15－22．

[10]邵燕楠．西南地區(qū)農(nóng)村師資問題及對策研究——以四川美姑縣、貴州威寧縣為個案研究[J]．西南師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2006，（5）：79－84．

[11]余彭娜．學(xué)科教學(xué)論教師從教背景分析與專業(yè)化探討[J]．西南師范大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2010，35（3）：274－278．