“案例導學課程教學模式”的改革與實踐研究＊

冉素娟，李廷玉，李 秋，華子瑜，程 茜，許紅梅，黃 曦

（重慶醫科大學兒科學院 400014）

“案例導學課程教學模式”的改革與實踐研究＊

冉素娟，李廷玉△，李 秋▲，華子瑜，程 茜，許紅梅，黃 曦

（重慶醫科大學兒科學院 400014）

臨床醫學是一門實踐性很強的學科，隨著“以疾病為中心”醫學教學模式向“以患者為中心”模式的轉變以及國內高等教育的大眾化，臨床教學資源明顯不足，受國內人力、物力、財力及培養效率等綜合因素的制約，“以器官系統為中心”的課程模式、“早期接觸臨床”的教學模式難以廣泛開展，本研究以臨床案例為基礎，根據臨床課程學習階段醫學生能力培養和教學的需要，組織教師綜合應用“案例導學、問題導向”的教學模式，以探索更實際、有效的教學方法，培養學生分析和解決臨床問題的能力、自主學習的能力以及合作學習的能力。

1 資料與方法

1.1 一般資料 將1個自然學期作為研究周期，對2007級臨床醫學專業的本科醫學生322人（高考錄取自然分成2個系）進行研究，采用抽簽法將臨床一系作為對照組，臨床二系作為觀察組。對照組157人，其中，男66人、女91人；觀察組165人，其中，男60人、女105人。

1.2 方法 對照組學生采用常規課堂講授和臨床見習示教，即有患者看患者、無患者看錄像、網絡答疑的教學方法，按慣例在第一節總論部分介紹兒科學學習方法，并督促學生課前預習與課后復習。觀察組學生按5年制兒科學教學大綱中各系統的教學要求，選擇相應病種的典型案例13例進行示教。在首次課前分為4個班、每班5個小組、每組8～10人，學生人手一份“學習操作手冊”，采用“案例導學、問題導向”的模式進行教學，教學流程為：書面提供典型案例、學習重點與路徑→預習案例、自學討論→課堂（導入案例、常規講授、提問）→學生復習、討論→疑難問題上傳教師郵箱→教師網絡答疑→見習示教、教師總結評價→學生自我小結。

1.3 問卷調查 設計分別針對教師與學生的調查問卷。根據課題實施情況和研究目的設置相關問題，采取基本資料、行為資料、態度資料的類別順序和內容順序排列問題，以封閉式問題提問，提供假定的被試行為或態度備選，主要采用單選，并呈等級式排列。在師生各自的問卷中，關于態度資料方面的問題趨于一致。經過預調查后由專家組對部分不適合條目進行修訂。由課題組以外工作人員統一發放和回收匿名的問卷。

1.4 統計學處理 回收的問卷用Excel軟件建立數據庫，采用SPSS13.0軟件進行統計學分析，對問卷進行Cronbachα信度系數檢驗。

2 結 果

2.1 學習效果 觀察組與對照組學生在同一時間采用同一套試卷進行考試。觀察組學生考試成績及案例題成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），結果見圖1。

2.2 觀察組師生問卷調查結果

2.2.1 學生問卷調查結果 本課程教學改革得到學生的普遍認可，發放調查問卷165份，回收有效問卷161份，回收率為97.6%。整體問卷信度系數 Cronbachα＝0.826，Cronbach α＞0.8，故可以推斷此問卷的內在一致性較高，信度較好。調查結果見表1。56.0%的學生認為病例選擇恰當，40.1%的學生認為病例選擇較合適；94.5%的學生閱讀了提供的案例并做了筆記，其中認真和思考性閱讀的學生占52.6%；50.8%的學生結合案例提前進行預習討論，預習時間為0.5～1.0h；67.0%的學生進行了復習，復習時間為0.5～1.0h。

圖1 觀察組與對照組學生考試成績及案例題成績的比較

表1 案例教學學生評價問卷調查結果（%）

2.2.2 教師問卷調查結果 無記名調查全程參與課程教學的9名教師，回收有效問卷9份，回收率為100.0%。整體問卷信度系數Cronbachα＝－0.804，故可以推斷此問卷的內在一致性較高，可信度較好。調查結果見表2。教師們普遍認為案例選擇恰當。

表2 案例教學教師評價問卷調查結果（%）

2.2.3 師生看法差異 由于全程參與“案例導學、問題導向”教學模式實踐的教師人數較少，其調查結果可能欠客觀，但師生看法的總體差異值得關注。案例選擇原則得到師生的普遍認可。大多數師生表示該教學模式提高了學生的學習興趣，認為該模式對學生獨立思考有很好和較好的啟發性，并表示喜歡這種教學模式，教師認同的比例高于學生。近半數及以上的師生認同該方法對學生臨床思維的培養有較大的幫助，有利于學生掌握知識，其中教師的認同度明顯高于學生。

3 討 論

19世紀70年代美國哈佛大學法學院院長蘭德爾首創案例教學法是將已經發生或將來可能發生的問題作為個案形式讓學習者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學習者解決實際問題能力的一種教學方法［1］。源于杜威的問題教學法理論的基于問題式學習興起于20世紀60年代，它以信息加工心理學和認知心理學為基礎，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的合作來解決真正的問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力［2］，該基于現實問題的、以學生為中心的教育方式是建構主義教學改革設想中被廣泛采用的核心思路［3］。本改革試驗遵循教學大綱，選擇臨床真實案例，從學生的知識水平、學習過程需要和學習興趣需要出發，構建臨床課程學習引導與促進模式，體現了教學論的人本化思想和現代心理學的建構主義認識論思想，適應了學習者建構知識、接受知識的內在認識秩序，符合人在社會化進程中不斷增強和發揮自身主體性的客觀規律［4］。

按照建構主義的觀點，引導學生圍繞臨床實際問題展開自主學習和探究性學習。首先以案例為基礎，預習教科書上的臨床知識以及復習相關基礎知識，以教師課堂提問方式啟發學生發現問題、思考解決問題；以小組形式引導自學、討論，培養自學能力和合作學習能力，引導學生增加課外閱讀，擴充相關知識；通過典型案例的總結與分析，促進學生對臨床知識的理解、掌握、遷移和運用。學生通過從臨床到基礎，又從基礎到臨床的角度去思考和分析，在解決問題的過程中學會解決問題的技巧，建構起相應的知識與經驗；另一方面，教師的提煉和概括，使學習者所建構的知識更清晰、更系統。在課程學習階段以訓練正向思維為主，建立臨床思維模式，從正向到逆向、到發散，循序漸進培養臨床思維方法。此外，“案例導學、問題導向”教學模式減少患者資源的利用，體現了對患者的人文關懷，有助于擴大教學資源，為不能“臨床”的醫學生彌補不足［5－8］。

該教學模式有助于教師把建構主義教學理念和人本主義思想落實到具體的臨床醫學教學行為中，在案例采集、編制以及以問題為導向的教學方法實施過程中，教師對臨床真實案例的多維度解讀和研究，將醫學專業理論和臨床實際操作聯系起來進行思考，不僅有助于教師自身臨床能力的提高，也有利于其對教育理論的理解，從而提高其臨床教學的能力。此外，教學案例研究使教師經常處于一種反思狀態，有利于培養教師的觀察能力，并與學生形成互動，從而提高學生的學習興趣和學習效果。

在教學改革實踐中，教師的教學行為對教學改革的實施以及改革的結果起著至關重要的作用，教師是教學改革的主導，教學改革需要以學生為中心，從學生興趣需要和學習過程需要出發，采用“壓力加引導”的教學實施與管理方式。在傳授式課堂教學模式下，輔以“案例導學、問題導向”的課程教學方法，有利于引導學生自主學習和探究性學習的興趣，學生學習能力、學習效果也得到顯著的提高，在臨床教學資源不足的情況下，這一教學方式是提高臨床課程教學效率的新途徑。

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［2］田茂友.基于問題的學習模式在生理學教學中的應用［J］.醫學教育探索，2006，5（3）：219－220.

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［4］ 高雪，曹萍.淺談管理學案例教學法［J］.才智，2010（25）：145－146.

［5］ 張丹曄，劉璐.以問題為導向的教學方法的效果評價及改革［J］.現代醫院管理，2011，9（3）：55－57.

［6］ 房霞，肖立英.案例教學法在醫學遺傳學教學中的應用［J］.檢驗醫學教育，2004，11（1）：30－31.

［7］ 邢向輝，李菲菲，于世賓，等.PBL法在兒童口腔醫學雙語教學中的應用和體會［J］.山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2009，11（5）：611－612.

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10.3969/j.issn.1671－8348.2012.07.038

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2011－11－09

2012－01－09）