中小學教師教育技術能力培養的沃土—IT教育共同體

孔德華

中小學教師教育技術能力培養的沃土—IT教育共同體

孔德華

一、IT教育共同體概述

1.IT教育共同體的內涵

社會學家為“共同體”賦予了“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊”的含義，這一概念被移植到教育領域最早見于博耶爾(Ernest L.Boyer)在1995年發表的題為《基礎學校：學習的共同體》的報告，報告提出“學校是學習的共同體”。目前，“學習共同體”“實踐共同體”等已成為國內外教育領域備受矚目的話語，一般研究者將團體行為理論、教師專業發展理論和合作教育理論融匯到其內涵研究中。

IT教育共同體是在推進基礎教育課程改革和實現教育信息化的大形勢下，建立在教師專業化浪潮基礎上的，以行動研究和反思性教學作為理論基礎，在高師院校與地方中小學之間建立一種平等的合作伙伴關系，共同促進教師教育技術能力的提升和大、中、小學校的教育教學改革。IT教育共同體是指高師院校或綜合性大學具有師范性質的學院IT教師(包括網絡專家)、師范生(包括IT教育碩士)與中小學教師在這一載體內獲得教、學、研共同發展的實體，各級政府及教育行政部門聯合建立“教育發展服務區”，為IT教育共同體的建設提供制度或權力支撐。

2.IT教育共同體的理論模型及主要特征

IT教育共同體以高校－中小學－地方教育行政部門為聯合基地建立教育發展服務區，以共同提升教師的教育技術能力為目標，以合作與研討為載體，通過項目合作、教學互動、共同研究、資源共享，共同推進教師教育技術能力提升的合作聯盟。其理論模型如圖1所示。其主要特征有：

(1)合作共識

IT教育共同體的建設旨在為實現教育信息化，促進基礎教育的均衡發展，共同促進教師教育技術能力的提升。即將高校理論研究與中小學豐富的教育實踐相結合，以雙方的需求與問題解決為出發點，偏向于任何一方都不能使IT教育共同體的運行與作用得到充分的發揮。

(2)合作項目

IT教育共同體的建設打破了高師院校與地方中小學的界限，以合作聯盟的形式將高校IT教師、師范生、中小學教師及地方教育行政部門各個方面的力量匯聚在一起，在各級政府的支持下構建合作的框架，組建合作的機構，設立合作的項目，實施合作的行動。以實質性合作與緊密結合為標志，建設具有實際價值的合作項目。

(3)合作多贏

共同體形成的基礎是互為主體的協作，共同發展的合作多贏，堅持平等互利、優勢互補的合作原則。通過構建IT教育共同體，在教育發展服務區的有力支持下，高校IT教師獲得了持續的研究基點，中小學教師獲得了持續發展與理論提升的有力指導，師范生找到教育實踐的實習基地，改變了高師院校職前培養脫離基礎教育實際，職后培訓缺乏針對性、科學性和前瞻性的現狀。

二、IT教育共同體在中小學教師教育技術能力培養中的優勢分析

1.明確共同體目標，建立穩固聯盟與合作平臺

高師院校培養的中小學教師，使用、成長在中小學，檢驗在中小學，所以中小學教師教育技術能力培養不僅是高師院校的責任，同時也是中小學與地方教育行政部門的責任；新手教師在教育教學中的專業成長，不僅是中小學與地方教育行政部門的事情，也是高師院校的事情，明確共同目標、達成合作共識是構建IT教育共同體的基礎。

本著“熟悉基礎教育、研究基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”的方針，我校于2006年11月啟動了“頂崗實習—置換培訓”項目，與地方教育行政部門建立了長期穩定的合作聯盟，先后與臨汾、運城、晉城、長治、呂梁等15個市、縣(區)簽訂了長期的項目合作協議。按照協議我校負責向基地學校選送優秀的師范生進行一學期的教育實習，并向基地學校提供最新的科研成果和信息化教學的資源，選派優秀的教師和相關專家對基地學校的教學、科研進行駐地指導。同時從基地學校置換出一批中小學教師來高校進行為期4個月的專業培訓學習，基地學校負責提供培訓費、師范生的實習崗位及食宿，并定期地組織高校教師與中小學教師的教科研活動。5年來，共涉及農村中小學校280余所，先后選派十批師范生共2 554名學生到基地學校進行教育實習，置換出中小學教師1 088名進入高校培訓學習，同時利用寒暑假組織各類中小學教師、校長短期培訓班29個，培訓中小學教師、校長共計4 095名。

2.變革培訓模式，增強培訓的實效性和針對性

IT教育共同體應用于中小學教師教育技術能力培養，注重高師院校與中小學的共生性與互動性，定向在中小學，定位在高校，倡導以學校為中心、以促進教師教、學、研統一、以整合校內、外各種資源為基礎的教師教育技術能力的培養。按照中小學實際需求來確定培養目標、培養規格與培養方式，可以避免教師教育技術能力培養工作陷入脫離教師教育教學實際、流于形式的弊端，使得教師教育技術培訓更具有針對性和實效性。針對中小學教師已有的教育技術水平和《中小學教師教育技術能力標準(實行)》的要求，培訓采用面對面教學與基于B-Learning的網絡學習培訓模式，邀請優秀中小學的特級教師、學科教育專家、高校IT教師與中小學培訓教師組成IT教育共同體，以中小學教師教育教學過程中的困惑為主題開展教學與研究，既著眼于理性知識的轉化，又注重于實踐經驗的提升。

3.立足教育教學實踐，充分發揮教師的主體參與性

IT教育共同體以行動研究和反思性教學作為理論基礎，強調教師既是教育教學的實踐者，又是教學活動的反思者和研究者。基于中小學教師成年人的學習特征，培訓多采用案例教學形式，每堂課由一名教師進行教學展示，其他共同體成員一起分析、研討，在做中學，在學中做，使教師的主體參與性得到體現。為了彌補面對面教學的不足和中小學教師的個體差異性，還建立了基于B-Learning的教師教育技術培訓平臺，中小學教師可以借助網絡學習平臺，根據自身的學習需求在網上有選擇的進行自主學習，或者共同體成員之間可以通過網絡交流、互助還可以隨時聯系課程專家，這種培訓學習方式既有利于形成終身學習的習慣，又能夠促進共同體成員的獨立性和自信心。

4.加強后續跟蹤指導，促進培訓效果的遷移

通過對培訓教師的跟蹤調查發現，受訓教師回到工作崗位后，由于缺乏必要的管理和支持，培訓的績效迅速下滑，有的甚至會低于培訓前的水平，受訓者很快就退回到培訓前長期以來已經形成和適應的工作行為與習慣，嚴重阻礙了教師教育技術能力的提升。“教育技術作為理論和實踐并重的交叉領域，迫切需要理論指導實踐，在實踐中進行理論研究。因此，教師教育技術培訓同時具備著指導教師教育教學實踐的作用和進行信息化理論研究的雙重功能。”中小學教師在接受完4個月的培訓返校后，同時又積極地參與到高校的職前教師培養和科研工作中，不斷反思自己的教學實踐，與高校的駐地指導教師、師范生一起應用教育技術開發教學，在真實的教學情景中應用技術，并對其結果進行評價、反思、改進，在提高課堂教學效率的同時更促進了教師教育技術能力的提升。

三、IT教育共同體促進了教師教育技術能力的全面提升

國際師范教育自20世紀70 年代以來進入了一個發展新階段，其中標志之一就是“大師范教育觀”的確立，師范教育不再局限于對師范生的培養，教師職后培訓也不是指教師一般意義上的進修提高，而是一個對教師進行一系列系統培養的、時間延續到教師職業生涯全過程的“終身教育”。在堅持“IT教育共同體”整體合作思路的基礎上，5年來的實踐證明，不論是高校IT教師、師范生還是中小學教師其教育技術能力都得了普遍提升。

1.提高中小學教師信息化教學、研究與應用能力

我國著名心理學家林崇德提出的“優秀教師=教學過程+反思”的教師成長模式。在IT教育共同體中，中小學教師在實踐－培訓－反思－再實踐的模式中逐步提高了自身的信息化教學、研究與應用能力。據調查數據顯示，5年來，中小學多媒體教學實現常態化，幾乎每一位教師都主持或參與過一項教學研究課題，自從建立了基于B-Learning的教師培訓平臺后，教師還踴躍參與網上教研，積極地與其他學校的教師交流教學經驗，將自己的信息化教學經驗“曬”在網上與大家共享。個體通過IT教育共同體成員再交流、再分享，開展反思性教學活動，獲得持續發展與理論提升的有力指導平臺，教師專業能力得到了發展和提高。

2.促進“新手教師”向“成熟教師”的轉化

教育技術作為一門綜合性、實踐性、應用性較強的學科，在高師院校課時有限、內容繁多、大班教學、面授講授為主的情況下，師范生作為“新手教師”，在學校接受的各種先進的教育思想、教育理念、教育教學技能都停留于紙上談兵，缺乏教育教學方式的實踐操作機會，不能有效地應用這些知識和技能并將之用于解決實際的教育教學問題，并且缺少教師心理素質、協作精神的培養和鍛煉，教育技術能力得不到應有的鍛煉。在IT教育共同體中，師范生觀察和模仿專家教師解決問題的方法和思路是取得進步的重要渠道，通過與共同體中專家教師和其他教師的經驗交流、對話和分享活動，逐漸向“成熟教師”靠攏。

3.高校IT教師獲得了持續的研究基點

對于目前的教師教育來看，普遍存在這樣的問題：職前培養與職后培訓脫節，高校教育與基礎教育脫節。高校教師則習慣于在書齋中“研究”，高校教師研究先進的教育思想、教育理念，但不了解中小學教師的知識與業務需求，研究的理論缺乏實踐的檢驗。在IT教育共同體中，高校教師通過在基層實踐、指導，檢驗新的教育理論，不斷開拓新的研究領域，獲得了基于實踐的理論提升與學術生長點。

綜上所述，構建IT教育共同體拓展了共同培養和促進教師教育技術能力提升的一片沃土，給高校與中小學校的發展注入了生機和活力。在這一工作框架內，雙方學校通過項目合作、教學互動、共同研究、資源共享，共同推進了教師教育技術能力的提升。

[1] 郭維平.構建小學教師教育共同體的探究[J].繼續教育研究,2010,91(9).

[2] 孔德華.混合學習在中學換崗教師教育技術培訓中的應用研究[J].中國現代教育裝備,2011,10:61-63.

[3] 喬愛玲,王楠.教師教育技術培訓模式新探[J].中國電化教育,2005,10.

[4] 孟慶雙,沈書生.從培訓教材看教師教育技術能力結構與層次[J].現代教育技術, 2009,4:39-41.

2011-11-01

孔德華，碩士，講師。

山西師范大學教師教育學院。

山西省教育科學“十一五”規劃課題(編號：GH-09201),山西師范大學教育科學基金項目(編號：YJ9009)。