成人高師學員學習內容選擇傾向分析
——基于抽樣調查與教師學習視角

□孫文英

成人高師學員學習內容選擇傾向分析
——基于抽樣調查與教師學習視角

□孫文英

針對某獨立設置的成人高校學歷教育學員展開抽樣調查。基于問卷訪談調查結果及成人與教師學習理論的分析，探討成人學習以及成人高師學員的學習特點。在此基礎上，探討成人高師學員對于學習內容的選擇傾向，并結合教師知識分類理論予以進一步闡述。

成人高師學員；學習內容；選擇傾向；抽樣調查；教師學習

一、問卷與訪談調查分析：師范類與非師范類專業對比研究

某獨立設置的成人高校成人高等學歷教育2010、2011、2012三個在校年級共有6200余名學員，針對這些學員開展抽樣調查。調查方法以問卷為主，輔以訪談。根據調查對象的總體特點，采用二級抽樣確定樣本。調查第一步，通過簡單隨機抽樣，抽取了三個年級中的2012級作為研究年級。2012級共有2792名學員，分屬于15個教學單位，各教學單位在學員人數、教學基本情況等方面幾無差別，且相同專業采用同樣的教學計劃和教材進行教學，因而這15個教學單位可視為情況基本等同，各教學單位具有相同的代表性，均可代表總體。在調查的第二步采用整群抽樣，在15個教學單位中隨機選取，確定某教學單位學員（187人）作為調查樣本。

學員中師范專業（職業為教師）與非師范專業（其它職業）比例為3∶2，并且這一比例多年保持不變。研究樣本2012級某教學單位187名學員中，師范專業112名，非師范專業75名。2012年1月15日上午，采用自編問卷，發放180份，當場填答并收回164份。其中師范專業學員問卷96份，非師范專業學員問卷68份。調查比率96.26%，問卷回收率91.11%，達到本研究要求。

問卷第5題是學習內容選擇傾向調查，備選答案“公共必修課、專業必修課、專業選修課、公共選修課”和“以上都不是”，選出前兩位。師范專業94人作答，答題率97.92%；非師范專業68人全部作答，答題率100%。

排在前兩位的課程類型統計表如下。

表1 課程設置統計表

圖1 課程類型選擇條形圖

經x2檢驗，兩類學員對學習內容選擇在0.05水平上，差異顯著，表明對這一問題的回答與職業顯著相關，這也反映了高師學員在學習內容選擇方面，有別于其它專業學員的特點。條形圖顯示，兩類學員對B“專業必修課”的選擇傾向一致，比例最高（均在85%以上），表明兩類學員最為重視的學習內容都是專業必修課。在對A和C的選擇上，兩類學員表現出了截然相反的選擇傾向。A與C之間，師范專業學員的選擇是C（42.55%）、A（23.40%），而非師范專業則是A（41.18%）、C（26.47%）。表明在公共必修和專業選修兩種課程類型之間，師范專業更重后者，非師范專業更重前者。對D“公共選修”的選擇差別不大。

問卷調查后訪談，隨機選取兩個師范類本科專業部分學員座談。座談支持上述問卷調查結果，高師學員對專業課程表現出更濃厚的興趣。參與座談的學員，均提出了在專業課程領域希望增設的學習內容，如英語本科專業學員提到增設“詞匯”課程，兩個專業學員均提出在原有課程設置基礎上，進一步加重“學科教育類”課程比重。

二、成人高師學員學習特點：成人與教師學習理論分析

成人高師學員通常是具有一定教學經驗的教師，兼具成人與教師職業的雙重特點。因此，在分析成人高師學員學習內容選擇傾向時，需要依據成人與教師學習理論探討成人高師學員的學習特點。

（一）成人學習特點

關于成人學習的研究，至今為止仍然沒有一種單一的可以解釋成人學習的理論，甚至可能永遠都不會有大家一致認可、可以包容一切的理論，但“成人教育學”和“自我導向學習”這兩種理論，仍然是成人學習研究領域已有成果的拼圖中，最大最重要的兩個拼塊。[1]“成人教育之父”麥爾克姆·諾爾斯（Malcolm Knowles）在1970年出版的成名作《現代成人教育實踐：成人教育學與兒童教育學》中，提出了確立其理論的四個基本論點，其中包括：“成人學習計劃（學習的目的、內容、方法等）與其社會角色任務密切相關；隨著個體的不斷成熟，學習目的逐漸從為將來工作準備知識向直接應用知識轉變。”同時，作為“自我導向學習理論”的重要倡導者，諾爾斯認為，成人學習者具有的五個基本特征之一是“對可以立即應用的知識感興趣。”[2]

國際實證研究支持上述理論。美國曾進行了一次成人學習活動的大規模普查，得出如下結論。“成人學習者重視的是所學知識的實用性而不是學術性……在記錄下來的所有學習活動中，有利于搞好日常工作和任務的內容占大部分。”[3]

（二）成人高師學員學習特點

關于成人學習的研究成果，適用于教師學習，也適用于成人高師學員。研究表明：教師學習是知行結合、即刻應用的學習，具有為教而學的特點。[4]這種特點體現在如下兩個方面。一是教師追求“知行”兩方面建立在“行”上的“知行統一”。教師不是單純追求知識的積累，更不是對知識簡單的好奇心，而是追求知識的可應用性，是建立在“行”的基礎上的知行統一。二是教師追求“知行統一”的現實實現性。不是為了將來的“行”，而是在當前就要運用。[5]簡言之，教師學習著重于以行立知和應用的即時性。

國內學者針對上海中小學教師的實證研究顯示，教師期望更富有針對性、應用性的學習[2]。針對成人高師學員的調查問卷表明，師范專業學員有更多的與教師崗位相關的專業訴求，如學有所用等，更關注教師職業的內在成長，關注學習內容的實用性和有效性[6]。

因此，依據成人學習和教師學習的相關理論與實證研究結果，不難得出這樣的結論：成人高師學員對于那些能與他們的現實教學生活相聯系，能夠解決教學實際問題或有幫助、指導以及借鑒意義的內容，具有明顯的選擇傾向。也就是說，成人高師學員對于成人學歷教育中與他們的教師生涯相關聯，并能帶來實際助益的學習內容給予了更多關注和更高的學習熱情。

三、成人高師學員學習內容選擇傾向：教師知識分類理論解讀

在表述成人高師學員學習內容選擇傾向時，為使之更為清晰，借助教師知識分類理論予以進一步的闡釋。關于教師知識的研究由來已久，流派紛呈、角度各異，主題所限此不贅述。教育學界通常認為，教師在教學中的知識結構包括：“本體性知識”（學科知識）、“條件性知識”（教育學、心理學、學科教學法）和“實踐性知識”三大類別[7]。依據此分類，可如下表述符合成人高師學員選擇傾向的學習內容。

（一）與中小學學科內容直接關涉的學科專業知識——較低層次的本體性知識

很多專業課中都有一些內容與中小學有直接關聯，這些內容與中小學學科內容聯系緊密，或直接呈現，或密切相關，屬于較低層次的本體性知識。以數學專業為例，傳統中小學所學的數學內容大多屬于17世紀微積分學以前的初等數學知識，新課改以來基礎教育階段的數學內容有所擴展和延伸（各學段均有體現，尤其是高中階段增設了選修系列3、4），而大學本專科階段數學專業學習的大部分內容是17、18世紀的高等數學和19世紀以來的近現代數學。數學專業課部分內容，如微積分初步、簡單概率與統計、一些初等數論內容等與中小學數學聯系緊密。其它專業亦如此。如漢語言文學專業中，唐詩宋詞、明清戲曲小說、現代漢語語法修辭、中國現當代文學、古代漢語、外國文學、兒童文學等，英語專業中，綜合英語、英語聽說、閱讀、寫作等，物理專業中理論力學、電動力學、原子物理學、熱力學與統計物理、量子力學等，這些課程內容對中小學教師有直接助益，屬于高關注內容。

（二）有助于提高學科專業知識的內容——較高層次的本體性知識

一些課程內容與中小學學科內容并無直接聯系，但有助于提高教師學科專業素養，屬于較高層次的本體性知識。如學科專業基礎課程與主干課程等。仍然以數學專業為例，大部分專業課與中小學并無直接聯系，但它們對于數學專業素養的形成、數學專業能力的提升、深刻領會數學學科精神等具有決定性作用，從專業培養的角度而言，是不可或缺的。如數學三大基礎課程，數學分析、高等代數、空間解析幾何，其中大部分內容在中小學中并不能直接運用，但對于數學教師的培養而言，卻是必不可少的專業基礎課。其它專業課程如實變函數等，因抽象程度高，在中小學幾無直接應用，但其所蘊含的數學思想，可以有效地指導中小學教學，起到高屋建瓴的作用。近年來，一些數學教育工作者致力于高觀點的初等數學研究，就是一種有益的嘗試。這些工作探究二者的聯系，試圖在兩者之間更好地搭建橋梁。

（三）有助于教育理論提升和教學理論技能提高的內容——條件性知識

教育理論對于教學實踐的指導作用不容忽視。在有了一定的教學經驗，經歷了一些成功與挫折之后，參加職后學習的教師比起職前就讀的師范生，對教育教學理論產生了新的認識和更深切的體會，也有了更積極的評價和更主動的學習熱情。因此，教育理論類課程，如現代教育理論、教育學、心理學等，此外還有各學科教育類課程群，均得到較高關注。這些內容有助于教育理論提升和教學理論技能的提高，屬于條件性知識的學習。

（四）有助于教學實踐能力提升的內容——實踐性知識

由于參加成人學歷教育師范專業學習的學員本身是具有一定工作經驗的教師，因而在成人學歷教育的課程系統中，預設的實踐類課程比重不大，但一些靈活安排的學習內容很好地完成了相應的課程功能。如具有研培一體辦院模式的成人高校，可依托這種模式，發揮其特色和優勢，結合教研部門開展的教研活動，舉行一些現場觀摩，這些活動促進了教師實踐性知識的增長，有助提升教師的教學實踐能力，因而很受歡迎。

研究成人高師學員學習內容選擇傾向，對于成人高師課程與教學內容的選擇和確立具有重要的意義和價值。雖然歷史上，對于課程與教學內容的選擇和確立有不同的價值取向，但不可否認的是，對學習者的考量日漸成為一個重要維度，成人高師學歷教育亦如此。因此，應關注成人高師學員學習內容選擇傾向，并藉此有針對性地開展課程與教學的設計和實施。

[1][美]雪倫·B·梅里安.成人學習理論的新進展[M].黃健，等譯.北京∶中國人民大學出版社,2006.

[2]孫傳遠.教師學習：期望與現實——以上海中小學教師為例[D].上海師范大學博士學位論文，2010：27-29，193.

[3][美]達肯沃爾德·梅里安.成人教育——實踐的基礎[M].北京：教育科學出版社,1986：165.

[4]張敏.教師學習的理論與實證研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008：16-17.

[5]畢田增,趙敬春.走進校本學習與培訓[M].北京：開明出版社,2003：3-4.

[6]孫文英.成人學歷教育學員學習特點及理想課程設置調查——師范與非師范專業學員對比研究 [J].成人教育, 2012(07)：29.

[8]艾詩根.三種不同反思水平的教師知識與話語民主空間[J].全球教育展望，2009（02）：62.

孫文英（1972－），女，黑龍江巴彥人，黑龍江教育學院講師，研究方向為成人教育。

黑龍江省教育學會“十二五”教育科學研究規劃重點課題“成人高校學歷教育課程特色研究”（編號：XHZ125-035）；主持人：周德春；中國成人教育協會成人教育科研規劃課題“成人高等教育課程建設研究”（編號：2011-034Y）主持人：周德春。

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1001－7518（2012）21－0052－03

責任編輯 王國光