工學結合促進高職教師專業發展—以山東工業職業學院為例

張俊杰

山東工業職業學院 山東淄博 256414

工學結合促進高職教師專業發展—以山東工業職業學院為例

張俊杰

山東工業職業學院 山東淄博 256414

高等職業教育工學結合人才培養模式必須以高素質的職業教師隊伍作為保障，而提高教師的專業素質離不開教師專業發展。基于高等職業教育教師的雙重實踐特征，提出了以工學結合為途徑，促進教師專業發展的論題，并進行了理論和實證分析。

高職教育；工學結合；教師專業發展

高等職業教育工學結合人才培養模式指的是在一定的制度環境下，為了實現職業教育的培養目標，在社會多方合作的基礎上，以學校和企業兩個主體的結合為表現形式，以實踐過程為導向，將課堂學習和實踐活動深入結合的一種模式。這一人才培養模式的地位和作用在教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)中得以確立。

關于我國高等職業教育工學結合人才培養模式，有研究者指出應該具備以下兩個方面的功能：一是提高學生的職業素養；二是帶動高職院校的專業建設尤其是課程改革和師資隊伍的建設等[1]。近幾年來，有關工學結合第一功能的研究文獻可以稱得上是車載斗量、不計其數。這些研究工作無疑對校企合作培養適應社會需求的高職畢業生起到了很大的指導與促進作用。但其第二功能工學結合促進高職院校師資隊伍建設方面的研究卻十分薄弱。事實上，工學結合人才培養模式對高職院校教師的專業素質提出了新的更高要求。提高教師的專業素質就必須依賴教師專業發展，基于高等職業教育的特殊要求，高職教師的專業發展也必須通過工學結合才能實現。

1 工學結合要求提高高職教師專業素質

高等職業教育工學結合的人才培養模式，要求高職院校教師除了能夠制訂教學計劃、設計課程以及遵循教育理論進行課程教學以外，還必須具備以下要求：(1)掌握關于工作過程、技術和職業發展的知識。(2)不僅要傳授知識，而且還要將其融入情境，發現并解決問題。也就是說，高等職業教育教師必須做到：(1)懂得高等職業教育的特殊規律，并按其開發課程、組織教學。(2)了解和掌握學生將來所從事的職業和所在崗位或崗位群的專門知識和技能、技巧。換言之，高職教師既能從事理論教學，也能從事實踐教學；既具有一定的專業理論知識，又具備實際操作能力；不僅能在學校教書，還能在企業車間內開動機器；不僅能指導學生完成學業，還能分解工作任務、重新整合課程、創造性地使用教材以幫助學生成人成才。

然而，目前大多數高職院校師資隊伍的結構狀況卻不盡如人意。伴隨高等職業教育招生規模的快速擴大，很多高職院校都新進了大量人員來彌補師資隊伍數量上的不足。考察其來源主要有以下兩個途徑：一是來自于各高等學校的碩士(博士、本科)畢業生，約占七成以上；二是從行業、企業引進的技術人員和“能工巧匠”，約占三成以下。前者是一只腳跨出“校門”、另一只腳即跨入“院門”，雖然具備較強的專業理論知識，但其實踐動手能力卻相對薄弱；再加上他們中的絕大多數來自于非師范類院校，因而教育教學理論也相對缺乏。后者雖有較強的實踐動手能力，但其理論知識背景參差不齊，同樣他們在教育教學技能方面存在較大不足。

很多高職院校都試圖通過培訓來改變目前這一現狀。可長期以來的實際情況是，對教師培訓的內容和方式由學校決定，教師成為了受控和被安排的對象，不能表達自己的建議和想法。在培訓過程中，幾十個甚至上百個教師共同聆聽相同的專家講座，其結果必然使教師的個體差異被湮沒，效果可想而知。

高職院校師資隊伍的現狀也只有通過教師專業發展即“教師專業不斷成長、建構和全面進步的過程”才能得到根本改變。

2 提高高職教師專業素質必須依靠高職教師專業發展

關于教師專業發展，我國學者王衛東指出：“教師專業發展是一個以教師個體在專業領域內的自我發展為核心，以教師個體的專業反思為媒介，不斷習得教育專業知識技能、實施專業自主、表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程”[2]。加拿大的柯蘭迪寧(D. J. Clandinin)和康內利(F. M. Connelly)指出：個人實踐知識也就是教師的經驗，這種經驗不是教師原封不動地獲得的直接或間接經驗，而是一種教師個體在實踐中經過內化、反思而獲得的一種“介入經驗”[3]。因此，教師專業素質的提高離不開教師的專業發展。

教師專業發展的意義正如斯帕卡斯和赫希所指出的那樣：“如果要為學生在日益復雜的世界中做好生活上的準備，學校成員的專業發展以及組織的重要變革都是必要的。教師的專業發展在所有教育改革策略中居于中心地位—沒有它，改革策略僅僅只是理想而不能變成現實”。也就是說，教師專業發展是學校發展和教育改革成敗的關鍵所在。對于教師個體而言，教師專業發展能夠使教師這一社會角色的獲得與穩固、教師自身的成長與成熟，以及教師的專業素質養成與發展；而對于教師群體而言，通過對教師的組織、管理和繼續教育，維護學校教師的整體利益，增強群體的凝聚力，使教師從理性和感性兩方面獲得歸屬感，從而促進教師隊伍的穩定與發展。

3 高職教師專業發展的最佳途徑是工學結合

英國哲學家波蘭尼在《個人知識》中指出：“在人類的知識體系中，有兩類知識：一類是可以用言語交流的知識，另一類則不能用語言交流。前者稱為‘明確知識’，后者稱為‘默會知識’。‘明確知識’的掌握主要是在聽講、閱讀、理解、記憶、復述過程中。‘默會知識’是一種不能準確編碼，不能用系統表述的‘實踐性知識’；這種知識存在于個人的體驗和經驗之中。”

高等職業教育教師的任務是使學生具備在企業從事專業崗位工作必須具備的職業能力。隨著企業、產業的快速發展，高職生的就業崗位要求也不斷變化；高等職業教育教師這一專業必然具有不穩定性和不確定性，在這類專業中，執業者的知識隱藏于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的“默會知識”，即“實踐性知識”。

文獻[4]指出：高等職業教育教師具有雙重實踐特征：一是作為職業教育教師的教學實踐，它存在于教學的具體組織與實施過程中；二是作為專業技術人員的生產實踐，它存在于生產勞動的具體組織與實施過程中。因此高等職業教育教師的教學實踐必須與不斷變化的專業崗位人員的職業實踐相適應。

在高等職業教育系統內，從“終身學習”的視野來看，高職院校的教師也是一個特殊的“學生群體”。高等職業教育教師所需的“實踐性知識”也必須通過與企業的合作才能獲得。也就是說，高職院校教師的培養也必須通過工學結合這一途徑，才能滿足工學結合人才培養模式對其自身的要求。

4 我校工學結合促進教師專業發展案例分析

4.1 建院初期的師資隊伍狀況

2005年與2003年建院時相比，教師人數增加了51%，具有碩士研究生以上學歷或學位的教師占20%，具有副高以上職稱的教師占22.7%，教師隊伍進一步年輕化，中青年教師已占教師總數的57.4%。師資隊伍建設亟待解決的問題是：教師隊伍中學歷層次偏低，研究生以上學歷教師和副高以上職稱教師占教師比例與高職高專人才培養水平評估的要求相比存在較大差距；高層次人才數量不足，特別是缺少在省內同行中成就突出、具有一定聲望的專業(學科)帶頭人；“雙師型”教師比例較低，既有扎實的理論知識，又有豐富的實踐經驗的教師明顯偏少等。師資隊伍的建設可謂任重道遠。

4.2 教師專業發展的水平調查

在我校教師最欠缺的能力或素質的調查選項中，有53.2%的教師選擇了專業實踐能力，25.6%的教師選擇了專業理論知識，8.2%的教師選擇了師德，42.3%的教師選擇了教育與教學方法，51.1%的教師選擇了教、科研能力，有19.9%的教師選擇了其他。從被調查的教師來看，專業實踐能力和教、科研能力是最欠缺的。因為這兩項能力或素質都具有很強的實踐性，單純依靠培訓等方式并不能得到改觀，必須通過工學結合的途徑才能徹底改變。

4.3 工學結合促進教師專業發展的具體做法

針對師資隊伍的實際情況，學校于2005年7月出臺了《關于進一步加強教師隊伍建設的意見》。意見中明確指出：“貫徹執行教師下廠實踐的有關制度，有計劃地安排專業教師特別是青年教師到經濟和社會實踐一線，采取崗位培訓、掛職頂崗等形式，進行半年至一年的專業實踐鍛煉”。

2006年6月，學院又制定了《青年教師培養暫行辦法》。文件規定：“三年內將青年教師分期、分批地選派到企事業單位、校外實習基地進行實踐鍛煉或掛職鍛煉半年以上，熟悉生產工藝、設備狀況，了解企業管理情況，增加感性認識。積極參加產學研項目建設，開展技術革新和技術改造，結合科研成果撰寫科技論文，努力培育雙師素質，五年內要達到雙師型教師標準”。進一步明確了工學結合促進教師專業發展的要求。

2008年2月，學院在《關于進一步強化教學管理加強內涵建設的實施意見》文件中規定：“有計劃地安排專業教師特別是青年教師到企業掛職鍛煉，每個專業系部每學期至少要安排1～2位教師到企業掛職鍛煉”。進一步細化了工學結合促進教師專業發展的組織實施。截至2010年12月31日，山東工業職業學院已有60余名青年教師完成了下廠半年的實踐鍛煉。

4.4 工學結合促進教師專業發展的效果

(1)教師的專業實踐能力和科研能力得到很大提高。通過鍛煉使得青年教師的專業實踐能力和科研能力都得到了很大的提高：完成工學結合的教師中，有10人次指導學生參加省級及以上技能大賽獲得三等及以上獎勵，多人次榮獲“最受學生歡迎的老師”榮譽稱號；自2009年以來，主持省級及以上教育教研課題11項、省級及以上學會課題66項，主持山東省教育廳科技發展計劃項目6項、經費超過10萬元的橫向課題4項；發表教、科研論文數量逐年增長(見表1)，專業實踐能力和科研能力得到很大提高。

表1 山東工業職業學院教師發表論文按年度統計表

(2)師資隊伍結構得到了優化。至2010年底，我校具有碩士學位的專任教師已達138人，占教師總人數的37.5%，符合教育部《關于加強高職院校師資隊伍建設的意見》中關于“獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35%”的比例；2007年12月至2010年9月期間，在職獲得碩士學位72人，占碩士學位總人數的一半以上。已建成省級教學團隊1個、院級教學團隊5個，1人次榮獲省級“教學名師”、5人次榮獲冶金“教學名師”、11人次獲得院級“教學名師”。培養專業建設帶頭人21名、課程建設帶頭人25名；具有高級職稱的教師比例為29.1%，大大縮小了與教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》所規定的師資建設優秀標準(高級職稱占30%)之間的差距。

古人云：師者，學之根也。強教必先強師，高水平的專業教師隊伍是造就優質教育、實現高等職業教育工學結合人才培養模式的先決條件。鑒于高等職業教育教師的雙重實踐特性，作為一個特殊的“學生群體”，其專業發展也必須通過工學結合這一途徑才能實現。我校采取工學結合促進教師專業發展的做法，無疑是一種強根固本的有效方式。

[1] 陳解放.基于中國國情的工學結合人才培養模式實施路徑選擇[J].中國高教研究,2007,7.

[2] 王衛東.教師專業發展探新—若干理論的闡釋與辨析[M].廣州:暨南大學出版社,2007,22.

[3] 朱寧波,張麗.國外教師實踐性知識研究述評[J].遼寧師范大學學報(社會科學版),2007,3.

[4] 姜大源,吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社,2007.

Work-integrated learning promote vocational teachers' professional development: a case study on Shandong vocational college of industry

Zhang Junjie
Shandong vocational college of industry, Zibo, 256414, China

As the combination of work and study is the signif cant feature of the vocational education, teachers, the key factor of it, need to improve their comprehensive qualities. And this is depend on the teacher’s professional development. Based on higher vocational education teachers of dual practice characteristic, put forward the combination of work and study as the way, to promote professional development for teachers of the thesis and theoretical and empirical analysis.

higher vocational education; combination of work and study; the teachers’ professional development

2011-08-27

張俊杰，副教授，處長。

中國冶金教育學會職業教育類重點課題“工學結合教育模式下高職院校教師專業發展與專業化研究”的階段成果(編號：20100624155316453)。