從“造材”到“立人”：近代中國教育啟蒙的主題轉換

□胡金木

無論人們對現代化有著怎樣不同的理解，也不論人們對現代化持有一種怎樣的態度，毋庸置疑的是，現代化已經成為人類發展史上一個不可回避的主題，實現現代化已然成為人類發展的目標所在。正如羅茲曼所言，“現代化是人類歷史上最劇烈、最深遠并且顯然是無可避免的一場社會變革。是福是禍暫且不論，這些變革終究會波及到與業已擁有現代化各種模式的國家有所接觸的一切民族”[1]。

面對現代化的沖擊，近代中國教育不得不“應對式”地開啟現代化的啟蒙之旅，啟蒙精神也開始對近代中國教育發揮重要的影響。在啟蒙精神的指引下，中國知識分子開始認清傳統學校教育的弊端，不再囿于傳統，開始打破那種“尊上崇古”的守舊心態。中國人開始了一場思想解放運動，漸漸地摒棄了“夜郎自大”的蒙昧，開始了“睜眼看世界”的啟蒙歷程，企圖通過向西方學習，來祛除自身的蒙昧狀態，以期走上現代化的文明之路。

教育的救亡任務與啟蒙任務在理論上似乎不存在矛盾，它們二者都聚焦于“人”，但現實中救亡與啟蒙卻是一對緊張的概念。在理論上，中國要達到民族救亡的任務，就必須喚醒民眾，祛除蒙昧，實現人性啟蒙；同時，中國的啟蒙運動是在救亡的歷史任務促動下凸現出來的，把渾渾噩噩的國民驚醒的正是民族危機，救亡促動了啟蒙。而在現實中，晚清以降的中國已經深深地陷入了內外交困的救亡、自強之中，“保種”、“保教”與“保國”等救亡話語占據了近世話語體系的中心位置。面對數千年之未有變局，首先擺在國人面前的歷史使命是救亡圖存，外遭列強侵略以求保國，內則民生凋敝以求富國，只有富國、強軍，才可保國、保種。在中國現代化的過程中，教育救亡的意圖常常壓倒教育的啟蒙的訴求。

不論啟蒙還是救亡，它們的落腳點都是“興學校”以“育人才”，但所育之“人”在不同歷史階段,有著不同的理解，發生了一種從器物技藝層面上救亡“造材”到思想文化層面上啟蒙“立人”的價值轉換。近代教育的早期主要著眼于人的工具性價值，人僅僅被理解為救亡圖存的手段，教育僅僅培養救亡所需之“材”，以應救亡之需，而未認識到覺醒國民思想的重要價值；而后期著眼于人的本體性價值層面，把人理解為自足性的目的，教育則要喚醒民眾的自主自覺意識，以期啟蒙“立人”，而后自強。

一、救亡“造材”與教育變革

面對救亡時局，中國知識分子看到了西方文化并非“奇技淫巧”，開始承認西方強，強自“西學”。林則徐、魏源、鄭觀應等先覺者認識到不能一味地固守傳統，閉目塞聽，而需向西方學習，采西學。如鄭觀應以形象的比喻說明向西方學習的必要性與重要性：“今日之洋務，如君父有危疾也，為忠臣孝子者，將百計求醫而學醫乎，抑痛詆醫之不可恃，不求不學，誓以身殉，而坐視其死亡乎？”[2](P87)

面對“君父”之“危疾”，作為“忠臣孝子”的中國知識分子開始認識到西方之先進性，承認中國落后于西方，積極倡導學習西學。他們逐漸形成了這樣一條教育邏輯：如欲富強，則需制洋器，若制洋器，則需采西學，若采西學，則需興學校，所興學校，需以中學為基，西學為輔。

在這種教育邏輯下，人僅僅是一個保種保教的材料，教育僅僅是強國富民的工具，教育變革首先關注的是人的工具性價值——救亡之“材”料。這樣，所興學校則以培養各種制器之人才為直接目標，以應洋務之需，富民強國；所育人才也著眼于人的器物技藝之層面，僅僅為救亡之“材”料，存在著明顯的工具性傾向，并沒有充分關注到人的思想觀念層面。

救亡范式下的教育變革不是沒有認識到人的重要性，而是把人理解為器物之材，進而教育變革主要聚焦于表面的技術性層面。李鴻章、張之洞、左宗棠等先后創辦的新式學堂主要是外國語學堂、技術類學堂以及軍事類學堂等三種：第一類是外國語學堂，學習各國語言，培養外語人才。主要有京師同文館（北京，1862）、上海同文館（上海，1863，后于1869年改稱上海廣方言館）、廣州同文館（廣州，1864）、新疆俄文館（1887，烏魯木齊）、琿春俄文書院（琿春，1888）、臺灣西學堂（1888，臺北）、湖北自強學堂（1893，武昌）等；第二類是技術類學堂，學習西方制造、電訊、礦務、駕駛的 知識，培養技術人才。主要有福建傳政學堂（1866，福州）、福州電報學堂（1876，福州）、天津電報學堂（1880）、廣東實學館（1880，廣州）、上海電報學堂（1882，上海）、金陵同文電學館（1883，南京）、兩廣電報學堂（1887，廣州）、臺灣電報學堂（1890，臺北）、湖北采礦工程學堂（1892，武昌）、北洋醫學堂（1893，天津）等；第三類是軍事類學堂，學習軍事知識技術，培養軍事人才。有天津水師學堂（1880，天津）、廣州黃埔魚雷學堂（1884，廣州）、天津武備學堂（1885，天津）、昆明湖水師學堂（1886，北京）、廣東水路師學堂（1887，廣州）、江南水師學堂（1890，南京）等。

從上面的新式學堂名稱與所設專業看來，新學堂僅僅局限于外語、技術、軍事等方面。在培養目標、課程設置方面都存在著“器物取向”，主要培養現代外語人才、科技人才、軍事人才，亦即培養救亡之“材”，而未涉及思想文化層面、關注到個人的思想精神方面，未凸現出現代國民意識。古楳把這種教育稱之為“抵制新敵國的教育”，以期達到與“洋人交涉”、“對付洋人”之目的。

抵制新敵國的教育，大體來說，可以分為兩種：一為方言教育，目的在于培養成熟諳外國語言文字的人材，以期與洋人交涉得到勝利；一為軍備教育，目的在于養成通曉軍事，習諳制造之材，以期能用堅甲利兵和洋人相角逐。這種教育，雖有文物之列，而要其目的，均在抗強御暴，對付洋人[3]。

以京師同文館為例，奕訴等在《遵議設立同文館折》中認為：

臣等伏思欲悉各國情形，必先諳其言語文字，方可不受人欺蒙。各國均以重資聘請中國人講解文義，而中國迄無熟悉外國語言文字之人，恐無以悉其底蘊[4]（P37）。

京師同文館的設立主要是出于培養外語翻譯人才的需要，以免“受人欺蒙”，而并非致力于人格發展，而在于培養忠于傳統，聽命于統治者的翻譯工具。所以在課程設置方面也是多集中在語言、科學等“西技”方面，而很少涉及西方政治制度等西政層面。

京師同文館的八年課程表：[4]（P86-87）

年級 課程內容首年 認字寫字、淺解辭句、講解淺書二年 講解淺書、練習文法、翻譯條子三年 講各國地圖、讀各國史略、翻譯選篇四年 數理啟蒙、代數學、翻譯公文五年 講求格物、幾何原本、平三角、弧三角、練習譯書六年 講求機器、微分積分、航海測算、練習譯書七年 講求化學、天文測算、萬國公法、練習譯書八年 天文測算、地理金石、富國策、練習譯書

由上可以看出，新式學堂在指導思想、培養目標、學校及其專業設置、課程安排等方面都存在著鮮明的器物技藝取向。所育之人，在深知宗法圣賢的前提下，通過掌握各類技術，以挽救民族危機，捍衛帝制，而不知西方技術背后的現代思想文化。

在救亡的思想范式，洋務時期的教育僅僅停留于器物技藝層面，并未突破傳統經史之學和偏離儒家綱常倫理。這樣一來，在洋務教育的現實中，新式學校的目的在于培養人才，主要培養外語翻譯人才、科學技術人才、軍事人才等，以“應世事”、“御外辱”。遵循這樣的目的，雖然新式學校在課程設置上凸顯出“西學”特色，但僅限于“器物技藝”層面，“中學”仍是立身之本，綱常倫理仍是教育的基礎，“不能以西學凌駕于中學”。就這樣，新式教育主要局限在器物層面，而未深入關注到人的本身，人的發展不是目的，而是手段，人只是“材”，變法之“材”、強國之“器”。洋務教育倡導的不是人格獨立、人權平等、個性解放，落腳點是“救亡”，是封建統治的延續。縱觀中國教育現代化的艱難歷程，無論是洋務運動的“師夷長技”、戊戌維新的“窮理勸學”，還是清末新政的“廢科舉、興學校”，都僅僅圍繞著“救亡圖存”、“保國保種”，“以期人才輩出，共濟時艱”。“救亡”成為中國教育現代化的一個主題詞，近代教育的興起與發展，也是起因于民族救亡的需要，救亡也是“采西學”、“興學校”的目的。

在這種價值觀念下，近代中國教育開始邁出了現代化的第一步，新式學校蓬勃興起。這些學校雖然培養了一批具有掌握現代科學技術的強國之“材”，通曉外國語言，淺識科學技術，但這些所造之“材”的精神世界依舊停留在傳統的“圣賢經典”之中，價值觀念仍囿于忠君尊孔，崇古媚上，并未實現真正覺醒。

“器物技藝”取向的近代教育并未能實現強國富民、保種保教的歷史任務，民族危機反而日益加重。“事實上，啟蒙的根本精神是要通過理性的張揚，突破封建倫理的枷鎖，獲得個性解放和人格獨立。但中體西用的理論與實踐使社會自新的能力被封建綱常所束縛，對民主、民權、平等的否定最終扼殺了富強的希望，因而啟蒙意義是有限的。洋務運動的失敗表明，中國要走向富強必須突破中體西用的框架，使倫理啟蒙更廣泛、更深入地進行”[5]。中日甲午一役，宣告洋務運動的破產，也使一部分中國知識分子認識到，不能僅僅“從器物上感覺不足”，還要立足文化，“從文化根本上感覺不足”。轟轟烈烈的洋務教育把“人”當作“器”“材”，著眼于器物技藝，而并未改變國民的價值觀念，并未達到祛魅啟蒙、覺醒國民的目的，國民依然“自居奴隸”、渾渾噩噩而“漠然無所見”。

今有巨廈，更歷千歲，瓦墁毀壞，榱棟崩折，非不枵然大也，風雨猝集，則傾圮必矣，而室中之人，猶然酣嬉鼾臥，漠然無所聞見[6]。若是乎舉國之大，竟無一人不被人視為奴隸者，亦無一人不自居奴隸者。豈不異哉[7]。

伴隨著一次又一次的失敗，嚴復、梁啟超等人率先突破“中體西用”的救亡范式，認識到中國的落后不僅僅是技術性問題，更是一個文化性問題，并不遺余力地把西方自文藝復興以來的啟蒙思想介紹到中國，以期啟蒙覺醒國民，開民智，新民德。

此時，近代中國教育的主題開始從救亡之“材”的培養轉換到喚醒國民——啟蒙“立人”。

二、啟蒙“立人”與教育變革

器物技藝層面的教育變革已經在日益深重的民族危機中顯現出極大的不足，“傳統忠孝”之體，焉能有“現代科技”之用。國民若思想未得到一場精神洗禮，未經歷一場思想啟蒙，一切現代化的器物之“材”都不能發揮作用，都只能是舍本求末之舉。針對國民的思想文化狀況，嚴復、梁啟超、陳獨秀、魯迅、胡適等人開始了一項國民性批判的工作，堅持不懈地通過各種方式來喚醒國民，走上了思想啟蒙的道路。

正是基于啟蒙的價值訴求，梁啟超提出，“欲維新吾國，當先維新吾民”，“新民為今日中國第一急務”[8](P1),而新國民的培養則有賴于教育，“新之有道，必自學始”。所以，教育要以“新民”為第一要務，把國民從睡夢中“喚醒”，自立于世。雖然梁啟超也是出于救亡之需來倡導教育改革，培養新式人才，但他的思想（特別是戊戌變法失敗以后）已經開始突破了“中體西用”的思想范式：“今日不欲強吾國則已，欲強吾國，則不可不博考各國民族，所以自立之道，匯擇其長者而取之，以補我之所未及”[8](P6)。西方之長者皆需學習，中國之短者皆需采補，不論西藝與西政，同樣還需“淬厲所固有采補所本無”[8](P5)，采補西方自由、平等、民主等現代精神來重鑄中國國民性，倡導“新國民”。

新民云者，非欲吾民盡棄其舊以從人也。新之義有二：一日淬厲其所本有而新之，二日采補其所本無而新之。二者缺一，時乃無功。先哲之立教也，不外因材而篤與變化氣質之兩途，斯即吾淬厲所固有采補所本無之說也。一人如是，眾民亦然[8](P5)。

新國民的培養，不能僅僅局限于對西方器物技藝之學，對于西學應全面學習，“政治、學術、技藝”皆是中國“所本無以新吾民之道”。同時，也不能如“心醉西風者”蔑視中國，亦不能如“墨守故紙者”輕視西方。“中國向于西學，僅襲皮毛，震其技藝之片長，忽其政本之法，故方言、算學、制造、武備諸館，頗有所建置，而政治之院曾糜聞焉”[2](P235)。

中國落后的根源不僅在于“器物”之差劣，更在于“思想”之閉塞，封建綱常倫理、忠孝節義等思想牢牢地控制著中國人的思想，使其盲從權威，在朝屈從君王，在家屈從父兄。社會的主導價值是“服從”，行為規范是忠君尊父，夫唱婦隨，這樣一來，社會就會陷入服從而非自由、專制而非民主、奴役而非自主的境遇，社會就失去發展的活力。同樣，在這樣的社會中，哪怕是引入再先進的科學技術，也無濟于事，洋務運動的失敗即證明了這一點。只有在思想觀念層面進行變革之后，技術器物的變革才有更大的意義，否則只能是無源之水、無本之木。

梁啟超面對戊戌變法失敗的結果，認識到教育不能僅僅局限于器物技藝層面，而要深入到國民的社會心理層面，只有實現價值觀念系統的轉變，才能振興國家。“中體西用”的思想范式已經失去了合法性，中學之“經史子集”、“綱常名教”已經不能作為“形而上之道”，成為了民族獨立、國家富強的絆腳石，而西學之“聲學光電”、“器物技藝”也僅僅流于社會表層，僅是“形而下之用”，不能牽引中國走向現代化。這樣，教育需要改善“國民性”，實現國民覺醒，獨立人格，才能實現從傳統到現代，從落后到先進的轉變。

無論是嚴復提出的“鼓民力，開民智，新民德”，還是梁啟超提出的“新民說”，都把教育的落腳點從技術層面轉移到思想層面，即從救亡育材到啟蒙立人，從培養器物之才轉到喚醒國民意識。教育要“使人成人”，而不能“使其成為器”。

“蓋教育者，將教之育之使成人，不但使成器也，將教之育之使為國民，不但使邀科第的美官而已，亦不但僅了衣食之謀而已”[9]。這樣，正好暗合了康德在1784年所提出的命題，“按照人的尊嚴去對待并不僅僅是機器的人”。新式教育必須從器物技藝層面向深層次的制度文化層面轉變，由救亡之才向祛魅立人轉換，培養新國民。

教育之意義，在養成一種特色之國民，使之團結，以自立競存于列國之間，不徒為一人之才與智云也。深明此義者，可語教育焉耳[2](P265)……要之使其民備有人格（謂成為人之資格也，品性智識體力皆包于是），享有人權，能自動而非木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蠻，能自立而非附庸，為本國之民，而非他國之民，為現今之民，而非陳古之民，為世界之民，而非陬谷之民[2](P271)。

刊發在1901年《國民報》的《說國民》一文，在具體分析了國民與奴隸的區別之后，進而又批判中國“舉一國之人而無一可為國民”：

故奴隸無權利，而國民有權利；奴隸無責任，而國民有責任；奴隸甘壓制，而國民喜自由；奴隸尚尊卑，而國民言平等；奴隸好依傍，而國民尚獨立。此奴隸與國民之別也[10](P311)。故父以戒子，師以率徒，兄以召弟，夫婦朋友之想期望，莫不曰安分、曰韜晦、曰柔順、曰服從、曰做官、曰發財。是數者皆奴隸之根本，國民之仇敵。故卒舉一國之人而無不為奴隸，即舉一國之人而無一可為國民[10](P315)。

由于教育奉行忠孝節義，拜讀綱常倫理，教人安分，教人服從，雖新式學校建立已久，但在傳統保守主義思想下，今日之中國仍然“倡公理則目為邪說，開民智則誣為惑人”。同時期的另一篇文章《教育泛論》則直接提及國民教育問題，主張教育要祛除奴性，培養自尊自重、獨立自營的國民。

故教育國民者，不可不使有自尊自重之精神，不可不使有擔當責任之觀念，不可不使有獨立自營之能力，不可不使有判斷是非之智識。而欲達此目的，首在破除教師專制之積弊，而明示以自由研究之必要……人而無獨立之精神，是之謂奴隸。任教育者，而不能養成國民獨立之精神，是之謂奴隸教育。以教育為己任者，安可不知此意也[10](P337-338)。

在救亡面前，人雖然具有工具性價值，但人絕不能僅僅理解為器物之材，若簡單地把人當作器物來培養，那么，救亡的歷史使命也將會落空。只有“撥開”欺蒙國民的“面紗”，驅逐走國民內心的晦暗，喚醒國民的主體性人格，實現人性的解放之后，才能夠抵御帝國霸權的侵略和破除專制王權奴役，享受人之為人的尊嚴。

無論是救亡還是啟蒙，都仰仗教育，只有借助教育，“開民智”、“新民德”才能成為現實，才能醫治國民的“愚”“昧”。可見，它不僅僅是救亡之工具，還是啟蒙之手段。歷史昭示我們，救亡之材的培養誠可貴，但人的解放更應是教育的主旋律。教育除了培養人的技能之外，更重要的是使人能夠自動、自主、自治、自立，享受人之為人的權利，使人有尊嚴的生活，而不屈從于外在權威，不為木偶，不做傀儡，不依附他人，從而擁有完全之人格。

梁啟超等人認為教育要“使人成人”，而不能“使其成為器”，教育精神在于培養“健全之獨立人格”，養成“新”“國民”。但現實中，這種教育思想在清末更似“水中月”、“鏡中花”，僅僅存在于少數知識分子的思想觀念中，在清末教育改革中并未得到的應有的體現。直至民國建立以后，蔡元培才把教育的這種啟蒙立“人”的思想落到教育宗旨層面，以“養成健全人格，發展共和精神”為教育的指導思想，并先后制定了一系列的教育制度、政策。

蔡元培在《對于新教育之意見》中首次提出軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育等“五育并舉”的思想，并在《全國臨時教育會議開會詞》中作了進一步闡述：“當民國成立之始，而教育家欲盡此任務，不外乎五種主義，即軍國民教育、實利主義、公民道德、世界觀、美育是也。五者以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義，則必以道德為根本。”[11]蔡元培的道德教育也有別于封建社會的道德教育。“何謂公民道德？曰法蘭西之革命也，所標榜者，曰自由、平等、博愛。道德之要旨，盡于是矣”[12]。

當時，一部分中國知識分子已經認識到中國問題的解決，不僅僅是一個技術性問題，而是一個文化性問題。教育已經不能僅僅囿于器物技藝層面，而需要著眼于價值觀念層面，喚醒國民意識。蔡元培主要著力于現代教育制度的構建，試圖以全新的教育體系來培養新人。陳獨秀、胡適等人則是把目光投射到思想領域，把作為一種啟蒙思潮的自由主義推向了高潮，開啟了中國的思想解放運動。

正是在“人”的旗號下，起于國民性批判，專注于獨立自主的人的培養，先覺的中國知識分子把喚醒國民意識，進行思想啟蒙作為了自己的價值追求。令人遺憾的是，由于20世紀初的尊孔復辟思想與軍閥混戰，近代中國教育的啟蒙立“人”的精神仍是一個問題。

三、“立人”之業未竟

在接連經歷了洋務運動、戊戌維新、清末新政等改良自救運動失敗以后，以孫中山為首的革命黨人通過辛亥革命推翻了晚清帝國，使延續二千余年的封建時代走到了盡頭。民國初年，在蔡元培的主持下，舊有的教育宗旨廢除，代之以“五育并舉”為教育指導思想。但好景不長。隨著袁世凱就任大總統，尊孔復辟思想日進，倡導尊孔讀經，鼓勵“忠孝節義”，教育又回復到專制社會的老路上。接著，軍閥混戰使得先前現代教育思想徹底成為擺設，現實中的教育一片混亂。

對于現代教育，由于封建殘余勢力的反抗與傳統文化慣性的束縛，一些中國士紳并不能接受。如，此時已經淪為保皇派的維新主將康有為在《復教育部書》中說：

“自共和以來，百神廢祀，乃至上帝不報本，孔子停丁祭，天壇鞠為茂草，文廟付之榛荊……嗚呼！中國數千年以來，未聞有茲大變也。頃乃聞部令行飭各直省州縣，令將孔廟學田充公，以充小學經費，有斯異政，舉國惶駭，既已廢孔，小學童子，未知所教，俟其長成，未知猶得為中國人否也，抑將為洪水猛獸也。”[12]

類似的言論頻頻見諸報端。1912年11月，陳煥章在康有為的支持下在上海成立“孔教會”，并刊行《孔教會雜志》，以此作為喉舌，旨在“昌明孔教”、“挽救人心”、“維持國運”等。此時，袁世凱更是借助這樣一股“尊孔”之流，開始進行“復辟”準備。自1913年起，先后發布《通令尊崇孔圣文》、《注重德育整飭學風令》、《頒定教育要旨》、《特定教育綱要》等文件。如在《特定教育綱要》中規定，“各學校均應崇奉古圣賢以為法師，宜尊孔以端其基，尚孟以致其用”，“中小學教員宜研究性理，崇習陸王之學，導生徒以實踐。教科書宜采輯學案，以明尊孔尚孟之淵源”。“中小學校均加讀經一科，按照經書及學校程度分別講讀，由教育部編入課程”[13]。

雖然孫中山把皇帝拉下了馬，結束了帝制，實現了共和，但由于封建思想的余孽未消，新的大總統袁世凱并未放棄自己的皇帝夢，結果只能是辛亥革命只剩下“共和”這一招牌，國民仍然生活在不是帝制統治下。這樣，新舊思想在中國展開了一場拉鋸戰，這也構成了20世紀上半葉思想的特征。在反對尊孔讀經，反對舊禮教、舊道德的同時，尊孔復辟思想此消彼長，甚至逆流而上。

正是在尊孔復辟與軍閥混戰的背景下，喚醒國民的任務又一次擺在了中國知識分子的面前，要實現民族富強，首先要覺醒國民，實現自覺。五四新青年與他們的師輩們大都從國民性批判入手，開始自己的啟蒙歷程，“五四改造國民性、啟發國民意識、重塑國民品格的選擇，是（20世紀）世紀初國人精神迷惘的必然結果，也是鴉片戰爭以來中國自救自強運動的邏輯發展”[14]。祛除國民奴性、改造國民性成為五四時期教育的指向。傳統教育以培養順從的奴隸為目標，講求的是忠孝節義，服從長上，遵守三綱五常，而現代教育則是以培養國民為宏旨，講求的是自由平等，獨立自主，信奉自由主義。

陳獨秀在《敬告青年》中明確提出，新青年首先應是“自主的而非奴隸的”，“等一人也，各有自主之權，絕無奴隸他人之權利，亦絕無以奴自處之義務”。“解放云者，脫離夫奴隸之羈絆，以完其自主自由之人格之謂也”[15]。但在中國傳統群體本位的價值觀念下，個人只是社會的附屬品，尚不具備獨立自主的土壤。只有“以個人主義易家族本位主義”，才能改變這種個人以奴隸自處或奴役他人的局面，才能“尊重個人獨立自主之人格，勿為他人之附屬品”。

此時，陳獨秀已經明確提出學習西方，不能僅僅學習表面上的皮毛，而要學習西方的現代精神，要實現倫理上的革命，才能最終實現個人覺悟。在教育方面，他認為中國當時的教育之所以未有大的進步，原因在于未能學習西方的教育精髓，獨立自主人格的培養需要效法西方，但要真正效法西方，需了解西方真正的教育精神。

我們中國模仿西法創辦學校已經數十年，而成效毫無。學校處數固屬過少，不能普及，就是已成的學校，所教的無非是中國腐舊的經史文學，就是死讀幾本外國文和理科教科書，也是去近代西洋教育真相真精神尚遠……我希望我們中國大興教育，同時我又希望我們中國教育家，要明白讀幾本歷史洋文，學一點理化博物，算不得是真正的近代西洋教育。我們教育若想取法西洋，要曉得真正的近代西洋教育，有幾種大方針：第一，是自動的而非被動的，是啟發的而非灌輸的；第二，是世俗的而非神圣的，是直觀的而非幻想的；第三，是全身的，而非單獨腦部的[16]。

在五四新文化運動時期，西方自由主義思想傳入中國，掀起了一場平民主義教育運動（也翻譯為民治主義、民主主義），自由民主觀念大為傳誦。1922年，中國參考美國教育精神，重新修改學制，并頒布了《壬戌學制》。但殘酷的現實，又一次使倡導自由民主的教育思想落空了。在“新文化運動與思想革命及教育的平民主義等等運動打成一片”時，“教育當局，提倡古典文學，主張恢復讀經……反對教育界上的種種革新運動”[17]（P778-779）。

在南京國民政府結束長期軍閥混戰以后，本可以恢復自由民主的教育，卻落入“一黨之教義”中：在教育方面制定了以“三民主義”為指導思想，實現“黨化教育”，大力提倡“四維八德”，以“禮義廉恥”、“忠孝仁愛信義和平”統攝國民的道德生活，以維護其專制統治。“除黨義課程以外，凡學校各門功課，皆需與黨義相聯絡，即以黨義為經，以其他各項功課為緯，組織成為一整個系統的黨化課程”[17]（P829）。

在蔣介石統治時期，中國近代教育的啟蒙立人任務消解在戰爭動亂之中，消解在專制統治之中。教育啟蒙“立人”之理想又一次停留于理念層面。

面對內憂外患、民智未開的實際情形，先知先覺的中國知識分子很自然地把教育看作是挽救民族危亡、開啟民智的途徑，遂開始了一段坎坷曲折的啟蒙歷程。隨著認識的深入，中國知識分子逐漸認識到國家富強就必須喚醒國民的思想意識，使沉睡著的蕓蕓眾生覺醒為自主自由之國民。若無新國民，難以保種、難有強國，奴隸之國，何談富強。這樣，近代中國教育啟蒙的主題就從培養“器物技藝”層面上的救亡“造材”轉換到“思想文化”層面上的覺醒“立人”。近代中國教育實現了立人祛魅的啟蒙主題轉換以后，“人的解放”也就成為中國教育現代化理想之維的價值追求。興學校，以“育”現代國民。但殘酷的近代史一次又一次告知人們，啟蒙“立人”的教育旨趣在近代中國教育中仍未實現，喚醒國民仍然是中國教育現代化的重要任務。啟蒙精神在中國教育中逐漸彰顯，使人成為人的呼聲也越來越強烈，中國教育也正在一步一步地走向現代[19]。

[1][美]吉爾伯特·羅茲曼.中國的現代化[M].南京:江蘇人民出版社,2010：3.

[2]璩鑫圭，童富勇.中國近代教育史資料匯編·教育思想[G].上海:上海教育出版社,1997.

[3]古楳.現代中國及其教育（下冊）[M].北京：中華書局，1936:308.

[4]高時良.中國近代教育史資料匯編·洋務運動時期的教育[G].上海:上海教育出版社,1992.

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