民漢合校對少數民族教師專業成長影響的個案研究

安 燕

(喀什師范學院 教育系，新疆 喀什844006)

教師是教育的直接承擔者和教育變革的實施者，一切教育的變革和發展都離不開教師的參與。目前，以教師專業成長作為提高教師素質、改善教育質量的重要途徑已經成為世界各國的共識。

民漢合校是中央和新疆政府為了新疆少數民族基礎教育的長遠發展,所采取的諸多舉措的焦點所在[1]。民漢合校是指在同一所學校既有民語班也有漢語班,同時使用民語和漢語開展教學的學校管理模式。作為民族教育的一種辦學形式，民漢合校實現了優質教育資源共享，促進了民漢師生的交流團結，提高了教育教學質量。自2004年以來，新疆的民漢合校進入了前所未有的蓬勃推進時期，表現為民漢合校數量逐漸增多，辦學規模逐漸擴大，辦學形式日趨多樣[2]。

少數民族教師作為民漢合校中連接漢族和少數民族的橋梁紐帶，他們的專業成長在一定程度上影響著民漢合校的發展和少數民族教育的發展。

本文通過對南疆地區的一些民漢合校中學進行深入調查，得出少數民族教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求， 但是離教師專業化還有不少差距。尤其是在少數民族聚居區，少數民族學生數量居多，僅喀什地區目前接受雙語教學的少數民族學生就有9.3萬[3]。因而關注少數民族教師專業化勢在必行。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

喀什A中學是喀什地區直屬唯一一所民漢合校的窗口學校，自治區漢語教學先進單位和自治區綠色學校，自治區誠信評估單位及“雙語”實驗中學。A中學原是一所民族學校，始建于1956年，按照國家和自治區的政策要求，1971年，與某漢語中學實行了民漢合校，1979年民漢合校分開；2005年7月兩校又合并，實行二次民漢合校；2008年自治區下令喀什某縣的高中部合并到A中學，2009年2月，在自治區教育廳和喀什地區教委的安排下，該校高中部的學生全部合并到了A中學。目前A中學已發展成為集民、漢語系初、高中班，塔什庫爾干塔吉克自治縣普通高中班，宏志班，雙語班、普通班，走讀生和住校生等為一體的辦學最為全面的三校合一民漢合校完全中學[4]。

（二）研究方法

1.訪談法

本研究采取半結構深度訪談，對喀什A中學的個別教師進行一對一訪談，采用詳記方式形成訪談記錄。

訪談對象的選取考慮到民族、職務和性別分布情況，以少數民族專任教師為主，兼顧其他成員（詳見表1）。

表1 訪談對象分布表

2.問卷法

本研究自編問卷。該問卷包括12個問題，涵蓋對民漢合校政策的態度、民漢合校對個人專業成長影響、民漢同事關系等多個方面。在兩次預調查的基礎上對問卷內容和形式進行了修訂和完善，實施再測。

本次調查采用整體抽樣方式，選取了喀什A中學初一至高三各年級、各學科專任教師共164名教師發放問卷，回收有效問卷155份，問卷有效率為99.4%。借助EXCLL對調查數據進行簡單分析。

二、結果分析

本研究旨在探討民漢合校的辦學模式對少數民族教師專業成長的影響，為了研究結果呈現的便捷，本文訪談對象主要以少數民族教師為主，極少數漢族教師的訪談內容加以標注。

（一）對民漢合校政策的認識

教師對民漢合校政策的認知會影響他們的行為。涉及到“對于‘民漢合校’的認識”和“本校的‘合’的程度”問題時，喀什A中學負責人認為：

“2005年7月實施民漢合校以來，我校以維吾爾族學生為主，漢族學生少。分4個年級組管理（高三、高二、高一、初中），民漢統一管理。一個年級組的民漢教師一起辦公備課，合校三年多來，民漢師生從來沒有發生任何爭執，教師同處一室，學生同處一校，民族團結，HSK過級率提高，是典范學校，我認為是真正的“合”了起來。（摘自訪談記錄2009年6月2日）

由此可以看出，喀什A中學以校長為核心的領導班子對民漢合校政策的認識，是十分科學明朗的，他們采取了分布走的思路，取長補短，逐步融合。

對此問題，教務行政人員也提出了民漢合校的關鍵是行政管理機制的“合”，從體制上為民漢合校的發展保駕護航。

“民漢合校目的是培養‘民漢兼通’的人才，現在我們學校學生合校不合班，分為普通班、漢語班、雙語班、宏志班，這是一個發展趨勢。民族學生只有真正達到‘民漢兼通’才能插班合班。南疆民族學生漢語基礎本身弱，除非學前教育就開始雙語教學。我認為‘合’的關鍵是行政管理一致，我們學校做到了。不像有的學校兩個班子，兩套制度。”（摘自訪談記錄2009年8月18日）

作為A中的普通教師，某教師也感慨到：

“我認為‘合’要先從形式再到實質，需要一段時間，最關鍵的條件是‘民漢團結’，我校目前已經達到了‘合’的實質。表現在民漢師生互相了解，民漢領導班子互相團結。”（摘自訪談記錄2009年6月18日）

這也在一定程度上說明教師們對于學校體制的改變是接受的，他們從教學生活實際中，感受到了學校融合的文化氛圍，感受到了民漢合校的優勢。

同時在問卷調查過程中，我們也得出了類似的答案。在“您對我國的民漢合校政策持何種看法”的題目中，有90.8%的教師選擇“很好，培養民漢兼通人才，提高少數民族教育質量，促進民族團結”；只有1.3%的教師認為“不好，民漢生活習慣、文化差異大，容易產生矛盾。”。在“您認為本校的‘合’達到了什么程度”的題目中，有18.4%的教師選擇了“名合實分”；有50%的教師選擇了“實質意義的合”；有31.6%的教師認為“介于二者之間”。

綜上可以看出，A中學的少數民族教職工對民漢合校政策的領悟是基本正確的。這也為學校的順利發展提供了思想上高度統一的精神支持。

（二）對民漢合校與個人成長關系的認識

環境是影響人發展的主要因素之一，民漢合校會對少數民族教師的成長帶來什么影響呢？

問：您認為合校后，民族教師成長中的最大困惑是什么？

答：“語言關。文科教師壓力很大，尤其是歷史、政治。（理科一直漢語授課）。像縣上現在就有政策，民族教師到45歲一次性辦理退休手續。我認為應該有個合適的“分流”政策，如年齡限制，對于確實不能實施雙語教學的教師盡其所能。”

（摘自訪談記錄（漢族教師）2009年8月18日）

該教務管理人員從少數民族教師在民漢合校中遇到的最直接的問題——雙語授課角度，提出了自己的建議，客觀分析了合校對年齡較大、漢語基礎薄弱的少數民族教師成長的影響。

問：民漢合校后，用漢語授課，對少數民族教師的成長有影響嗎？

答：“有影響。母語教學與第二語言教學效果肯定有差異，但這只是過渡，總體趨勢是好的。初中部民族教師成長快，因為初中部漢族教師多，語言環境好；教師漢語水平提高，便于對漢文化的理解，對故事背景，含義解釋清晰。”

（摘自訪談記錄2009年6月11日）

語言是思維的工具。用第二語言的漢語教學，少數民族教師確實面臨很大壓力，尤其是很多少數民族教師，上大學期間沒有要求HSK過級，現在大多少數民族教師都是自學漢語，邊學邊用，這在一定程度上影響了他們專業成長的速度。

不過，從橫向比較來看民漢合校的辦學形式也為促進少數民族教師的成長提供了平臺。訪談中某物理教師說：“相比其他的民語學校，我校的少數民族教師進步快。05年9月民漢合校后，我們民族教師在語言上有了很大的提高，專業上集體備課，互相聽課，有助于文化理解，生活上各民族十分尊重彼此的風俗習慣。”（摘自訪談記錄2009年6月11日）

在漢族教師眼中，民漢合校以來，N中的少數民族教師在很多方面都有了改善，正如某教師（漢）所言：“合校前民族教師時間觀念差，合校后增強；合校前注重教學形式，合校后更注重教學質量，人性化管理，調動了教師的積極性；合校后，國家投資多，教學設備資源豐富充足；教研組內討論雙語班和漢語班成績，由于民族教師語言理解有障礙，進步慢。”（摘自訪談記錄2009年5月14日）

在問卷中，對于題目“您認為民漢合校的辦學形式對您個人發展起到了什么作用”，選擇“促進”的少數民族教師占到了78.9%，選擇“介于二者之間”的占到了16.7%，選擇“阻礙”的為4.4%。

可以說，通過問卷得出的結果是比較樂觀的，合校以來，絕大多數少數民族教師能夠利用民漢合校良好的語言環境，提高自己的語言能力和專業水平。但是民族教師之間的個體差異十分明顯，這在一定程度上暴露了個別民族教師還沒有真正將自身的發展與合校的背景結合起來，要真正成長為“雙語雙文化”的骨干教師，還需要教學實踐經驗的不斷積累。

（三）民漢教師關系現狀

民漢合校中，各民族教師朝夕相處，融洽的同事關系非常重要。筆者曾就民族文化、民族心態對民漢教師感情的影響訪談了一位少數民族教師，她很坦然地說“作為一個人，一個民族，民族心態是必然，沒有民族情感是不正常的，即使是同一民族，地域文化也會導致差異，關鍵是處理好個人與工作的關系。該教師認為民漢合校中的教師“團結”不僅僅強調在民、漢之間，而是不同民族、同一民族的教師都會因自身的文化背景、社會環境不同產生隔閡，要追求團結，就要提倡大家的互相理解、互相尊重，真誠待人，一切以工作為重。

在問卷中，本研究設計了考察少數民族教師對漢族教師的接納程度的題目，如“您是否希望民漢教師在同一個辦公室辦公”，有89%的教師選擇了“希望”，1.4%的教師選擇“不希望”，9.6%的教師選擇“無所謂”；對于題目“在學校，當別人說到你忌諱的字眼時，你認為”，有27.8%的教師認為是不尊重自己，其余教師認為只是“開玩笑而已”或“無所謂”；對于題目“在傳統的古爾邦節，你愿意邀請漢族同事到家中做客嗎”，有91%的教師選擇了“愿意”，只有1.5%的教師選擇“不愿意”。

由此可以認為，A中學大多數教師都能夠在與其他民族教師相處中做到相互尊重與包容。但由于民族文化的差異，導致極少數民漢教師之間存在一定的隔閡。要消除這種隔閡，關鍵還在于民漢教師間的溝通和尊重。

三、結論

（一）民漢合校對少數民族教師專業成長有積極的促進作用，要繼續加強引導

民漢合校作為民族教育的一種辦學形式，優化了教育資源，促進了各民族教師“學習共同體”的形成，為各民族教師的專業成長提供了良好的平臺[5]。同時，“學好漢語等于民漢兼通”的不良認識，也誤導了很多少數民族教師將漢語這種語言工具的功能擴大化，出現學漢語與學文化課爭奪時間精力的現象，導致顧此失彼，一定程度上影響了專業課程的學習質量。因而，政府仍需加強民漢合校政策宣傳，正確引導少數民族教師認識民漢合校的背景與愿景，激勵大家確立以專業成長為核心的發展觀，優先實現“民漢兼通”的目標。

（二）少數民族教師對民漢合校政策的領悟正確，專業成長還有很大的提升空間

調研結果顯示，大多少數民族教師能夠正確領悟民漢合校政策，形成自覺的民漢合校意識。伴隨學校管理體制的逐步完善，社會支持系統的逐步增強，民漢合校的辦學規模會越來越大。而民漢合校中的少數民族教師則成為推動喀什民族教育發展的中堅力量，他們既擁有少數民族的價值觀和思維方式，又能逐步適應漢族的思維方式，是連接漢族和少數民族的紐帶。他們將會受到更多的培訓機會和重視，專業素養提高的空間依然很大。

（三）地方和學校管理機制一體化，要繼續強化民漢合校的長期效益

喀什地區和A中學一直注重完善一體化的管理機制，充分挖掘行政管理的資源，創設激勵性的成長環境，不斷調動少數民族教師成長的主動性、積極性。同時，民漢合校作為一種辦學形式，并不僅僅是為提高少數民族的教育教學質量而設置，它所帶來的各民族共同發展的長期效益是不容忽視的。“和”是中國文化的核心，和諧社會不是消除差異，而是在發展中承認差異，互相尊重，尋求合作與共識，以實現利益大體均衡的社會[6]。

[1]孫建梅.新疆中小學民漢合校學生人格特征研究[J].新疆教育學院學報,2008,(2).

[2]自治區黨委、自治區人民政府關于大力推進“雙語”教學工作的決定[R].新黨發[2004]2號.2004-03-31.

[3]2008年自治區分地、州、市少數民族“雙語”教學情況統計[R].喀什地區教育局,2008.

[4]A中學黨委辦公室,A中教職工情況統計表[R].2009.

[5]姜英敏.民漢合校芻論[J].民族教育研究，2002，(1).

[6]艾力·色依提.加強民族團結構建和諧新疆[J].實事求是,2006,（3）.