“體驗式學習”視角下的大學英語寫作評議方法新探*

梅進麗(上海海洋大學外國語學院，上海201306)

“體驗式學習”視角下的大學英語寫作評議方法新探*

梅進麗
(上海海洋大學外國語學院，上海201306)

寫作是大學英語教學的重要組成部分，也是薄弱環節。傳統的單一的教師批閱方式不僅不能適應當前大規模的英語教學要求，而且遠遠滯后于現代教育教學和人才培養理念的發展。本文采用“體驗式學習”視角，從我國大學英語寫作教學的現狀與問題出發，結合教學實踐，探討“體驗式學習”的教學理念和教學原則指導下的大學英語寫作評議多元化新方法。

寫作教學;批改評議;體驗式學習;教學原則;學生主體

寫作是大學英語教學的重要組成部分。“大學英語教學目的是培養學生的英語綜合應用能力”［1］，而寫作正是綜合應用能力的突出表現形式。目前在我國進行的一年兩次的大學英語四級、六級考試中，寫作占了15%的分值，足見我國對大學生英語寫作能力的重視程度。從宏觀視角，考察國外應用語言學與語言教學的動態變化，也可以發現，“對語言學習者‘寫作技能’的培養逐步得到重視”［2］。如在語言教學領域，一些國際知名英語水平測試體系，如美國的GRE、“托福”考試體系，英聯邦的“雅思”考試體系，都有一個“注重寫作，全面考核”的發展過程。因此，有理由相信，“中國語境中大學英語教學改革的‘第三次浪潮’，必定是以大學生英語“寫作技能”的培養為中心的”［2］。

與這樣的國內和國際形勢不相符的是，我國高等院校的英語寫作教學卻是整個教學的薄弱環節，存在諸多問題，需要改革的地方很多。如寫作教學理論研究的嚴重缺省;教學方法和寫作技巧的探索翻新不夠;師資準備和教師培訓的落后;“應試教育”枷鎖的束縛下，新的教學方法難于應用;學生對于寫作缺乏動機等等。其中最為明顯的問題是，現行的教學班級過大，使得已經超負荷運轉的一線寫作教師難于承受，尤其是繁重的作文批改工作量，消耗了教師大量的時間和精力，使得理論研究以及教學方法和寫作技巧的探索被無限期地擱置。同時，傳統的批閱方式存在的諸多弊端也一定程度上影響著學生英語寫作水平的提高。因此，如何在作文批改和評議方式上作出新的嘗試和探索成了解決問題的關鍵。

本文從我國大學英語寫作教學的現狀與問題出發，結合教學實踐，采用“體驗英語”視角，探討“體驗式學習”的教學理念和教學原則指導下的大學英語寫作評議新方法。

一、現狀與問題

多數英語教學與研究者認為，英語寫作能力的提高主要靠寫作實踐。學生按要求完成寫作任務，教師進行批改，以此來提高學生的英語寫作能力。傳統做法是，教師對學生的每一篇習作進行精批精改，認真指出錯誤與不足，包括每一處細微的語言錯誤及使用不當之處，并予以更正。為此，教師們花費了大量的時間和精力，但對學生英語寫作能力的提高幫助效果甚微。每年四級、六級考試全國作文平均分始終徘徊在7～8分(按滿分15分計)。當然，大學生英語寫作能力薄弱的原因是多方面的，其中一個最容易被人忽略的原因是英語教師缺乏正確或合理的作文批改和評議方式，使得寫作教學效果大打折扣。主要問題分析如下:

1.繁重的作文批改工作量令教師不堪重負。眾所周知，批改作文是一種費時費力的工作。“英語教師有效批改一篇作文要花費20－40分鐘時間”［3］。而現在大學英語班級普遍過大，以某大學為例，因為師資不足，每班人數都在60人左右，一個講師職稱的大學英語教師必須帶足至少三個大學英語班才能完成基本課時量。這就意味著，一個老師每兩周必須批改約180學生人次的作文，完成批改工作確實困難重重。作文批改質量總體上難以保障。

2.傳統作文批改方式過于糾結于語言、語法和用詞錯誤。因為生源問題，學生英語基礎個體差異很大。有的學生寫起作文來，語法錯誤百出，拼寫和標點符號無法規范使用，詞匯量有限，嚴重影響意思的表達。面對這樣的作文，老師往往忙于改正文中詞匯、語法等語言表達上的錯誤。采用的方法主要是傳統的改錯法，注重語言的準確性，從而對文章的內容、思想、語義連貫和篇章結構等方面缺乏足夠的指導，學生缺乏對文章宏觀整體把握的能力。

3.教師一致化的批閱方式不能應對學生多樣化寫作風格的需要。傳統的作文批改方式導致教師對學生作文修改幅度過大，作文批改成了貫徹教學寫作意圖的過程，學生則變成了被動接受的對象，文章難以體現學生的風格和思想。教師單一的個體批閱方法、單一的行文思維以及對作文的統一結構要求，抹殺了學生的個體差異，抑制了學生的寫作動機和興趣。

4.傳統的作文批閱方式往往只注重分值，忽視點評。因為受時間和精力所限，教師只能對已經改過大量語言錯誤的文章給出一個大概分值，而無法就各方面的優點和缺點進行點評，致使學生獲得的有效信息反饋不足，學生不能全面了解自己文章的優劣之處，無法真正改進和提高寫作能力。

5.教師批閱的模式縱容了學生依賴老師的不良習慣，不利于學生自主學習能力的培養。長期以來，對于學生來說，作文寫完之時就是任務結束之時。有的學生甚至寫完作文都不看一遍就直接交給老師了事。這種對老師的依賴性，嚴重違背了“以學生為主體”的教學思路，剝奪了學生了解自我、反思自我的機會，與“培養學生自主學習能力”的教學目標背道而馳。

由上可見，傳統的單一的教師批閱方式已經不能適應當前大規模的英語教學要求，也不能跟上現代教育和人才培養理念的發展。對于廣大一線大學英語寫作教師來說，迫切需要在新的教學理念和教學原則的指導下，探索更加切實、高效、多元化的英語寫作批改和評議方式，以滿足現代教學的需要。

二、體驗式英語學習的教學理念和教學原則

“體驗式”語言教學理論，在現階段中國英語教學中，經過幾年的實踐，獲得了社會的歡迎和認可。實踐證明，這一新的教學理念對于英語教學有指導意義。不僅如此，“其針對某一特定語言的不同技能訓練也有著積極的理論指導意義”［2］，如寫作技能的訓練。與其他多數交際外語教學理念一樣，體驗式英語學習所提倡的教學理念將學生置于英語教學的中心地位，強調學生個體需求和個性化的學習風格，強調合作式學習。“但體驗式英語教學更強調學生與同伴、教師，以及學習材料之間的協商。通過協商，學生自行確定學習內容、學習方法和評價方式”［4］。這有助于學生“交際能力”的發展，也有利于學習效果的提高。

目前，系統討論體驗式外語學習教學原則的研究尚不多見。Kohonen［5］通過在學習觀、師生的關系與作用、學習過程、學習動機和教學評估等十個方面比較了傳統的行為主義教育模式與體驗式教育模式，在某種意義上就是界定了體驗式外語學習的教學原則。鄒為成［6］結合了Stern［7］的“語言技能的理論框架”和相關的二語習得研究成果，提出了“以體驗為基礎的‘語言能力發展’模式”，指出以“語言體驗”為基礎的語言能力發展過程就是學習者在學習使用“聽說讀寫譯”的基本語言技能來解決交際問題的過程，為外語課堂教學提供了原則性的啟示，并在此基礎之上，進一步提出了五項“以語言體驗為核心”的教學原則，主要涉及交際任務的設計與學習者因素等。王海嘯［8］參考已有的與體驗式外語學習相關的教學原則，從“教學大綱”、“學生與教師”和“教學過程”三個大塊的多個方面對體驗式外語學習的教學原則進行更加系統的梳理和補充。

其中，王海嘯［8］的“學生與教師相關原則”包括以下內容: (1)學習者應積極地參與到語言使用中，提倡自主式學習;(2)學習者應有足夠的可理解性輸出;(3)激發學生外語學習的內部動機;(4)減少外語學習中的焦慮;(5)學生要學會了解自己，評價自己;(6)正確對待新的自我形象;(7)以積極的態度體驗成功與失敗;(8)利用交際中的反饋提高語言能力;(9)教師與學生是交互主體的關系;(10)教師的教學與教學研究也是一種體驗。這些教學原則和細則對本文探索和嘗試新的大學英語寫作評議方式有著重要的指導性意義。

三、多樣化的評議方法

在多年的寫作教學過程中，筆者按照體驗式外語學習的教學理念和原則，嘗試著采用各種不同的評議方式來處理學生英語習作，并針對教學效果和學生反饋，不斷在實踐中改進，形成了一套寫作練習評議模式，現總結如下:

1.學生自評:在每篇作文交上來之前，要求學生根據Self－Evaluation Form(如表1)先行自我修改，并填寫評估表格。筆者認為，學生自評修改既是評議工作的開始和基礎，也是寫作過程的一部分，可以看成是寫作階段和評議階段的銜接和過渡。經過這一步驟，寫作和評議成為了一個完整自然的連續體，這也是“過程寫作法”的一種體現形式。

任務:一般讓學生集中注意力在標點符號、拼寫、小的語法錯誤上，也可就文章的段落結構做出簡單分析和自評。自評表格的項目和內容可以根據自身實際情況稍作修改。要求填好的Self－Evaluation Form與自改過的作文一起上交。

表1 Self－Evaluation Form

目的:(1)培養耐心和細心，徹底改掉文章寫完之后自己都不看的毛病，養成良好的學習習慣;(2)通過自我修改的實踐活動，改正常見錯誤，掌握自我修改的方法，提高自改能力;(3)了解自己學習中長處和短處，有針對性地對知識點查漏補缺，提高自主學習的能力。

意義:自評是一種很好的自主學習形式，屬于激勵性評價，可以激發學生學習的內部動機，同時減少焦慮感。學生通過習作自評，可以直接的發現自己學習中存在的問題，了解自己的學習狀況，提高自我評價的能力，充分發揮了他們的主體性和創造性，從而激發學習興趣。自評對增強自我意識和激勵進取精神也有很大幫助，與體驗式英語學習的教學原則要求是一致的。

2.小組評議:班級內形成多個相對固定的寫作評議小組。評議活動可以采取組內兩兩結對互評、輪流交叉互評、小組集體共評等多種自選形式。筆者認為，這是一種實用性極大、可操作性極強的作文評議方式。學生角色發生轉換，嘗試以教師或評論員的眼光來點評伙伴之作，學習興趣大增。作為一種課堂教學活動的組織形式，這種小組活動可以給寫作教學帶來意想不到的效果，值得大力提倡。

任務:要求評議者注意伙伴習作的整體印象，如視覺效果(書寫、格式、分段)、是否離題等，能發現文章的長處、提出疑問或給出建議，并根據情況填寫反饋意見(如表2)。表格的項目內容可以有適當變化和調整。

表2 Peer Feedback

目的:培養學生動手動腦的能力，互相啟發，互相借鑒，互相促進。

意義:小組評議形式與體驗式英語學習的教學原則不謀而合。(1)小組評議是語言學習過程中學生閱讀“真實文本”(authentic text)的一種體驗，學生可以通過讀同伴之文達到獲得初步寫作信息的目的，是自主學習的一種體現形式。(2)通過互評互改，學生“能夠提出足夠的問題把文中不明之處弄清楚，變writer－based prose為reader－based prose;更為重要的是互改能夠使得他們獲得更多的伙伴反饋”［9］，從而一定程度上改善學生“作文寫不好，是因為信息反饋不足”的狀況。(3)閱讀同伴的習作是一種學生之間的真實互動，學生可以體驗不同風格、水平和不同專業背景的同學在完成同一篇寫作任務之時的不同思路、寫作角度和寫作方法等，是一種“鏡像學”(mirror－imaging learning)活動，有助于自主學習。(4)學生對他人作文評價的過程是一個體驗、欣賞、學習、提高的過程，在這個過程中，學生通過對伙伴的習作進行點評，使自己的知識得到復習、鞏固、進一步積累，并將這些體驗轉化為技能。(5)整個互評過程中，學生必須正確對待自我形象，不自覺地接受著挑戰和同學之間的友好良性的競爭，學會以積極的態度體驗成功與失敗，同學之間形成良好的學習風氣。(6)學生從互評中受益，利用交際中的反饋提高寫作水平和閱讀能力，一定程度上也減輕了教師批改的負擔。

3.教師評議:除了瀏覽全部學生自評和小組評議結果之外，教師還應分期分批地挑選學生作文進行批改，做到一個學期下來，每個學生的習作能夠被老師批改兩次及以上。這樣，既可以適當減輕教師的負擔，也可以達到掌握學生基本情況的目的。教師評議形式可以是(1)全文精批細改; (2)精批細改文章的一部分，其他略批;(3)面批。

任務:偏重寫作技巧的點評，包括文章的整體布局、前后連貫呼應、語言個人特色等，填寫教師評議表(如表3)，以給學生及時的信息反饋。表格項目內容可視情況進行增減。

表3 Teacher Feedback

目的:了解學生的寫作水平，便于“有的放矢，對癥下藥”;收集相關數據，便于結合科研，及時調整教學方法。

意義:(1)教師的精批對學生的習作從內容、結構到語言、格式等進行全面批改，給學生提供了直接全面的信息反饋，傳授了語言知識點、篇章結構、話語模式、評價標準等方面的知識，有利于其寫作能力的提高。(2)面批則更直接地面對面地向學生傳授作文技法，同時使其感受到老師對他的重視，一定程度上提高學生學習的積極性。

4.師生共評:教師控制、學生參與。在自評和小組評議的基礎上，選擇有代表性的習作進行課堂講解，以師生協商、討論、互動的形式對例作進行評議。

任務:側重對諸如用詞手法、表達方式、謀篇布局等較高層次的寫作技能問題進行探討。

目的:展示作文評議的方法、思路和角度、層次，使學生掌握自評和互評時不太擅長的宏觀點評，如對文章整體結構和布局的點評，在幫助學生提高評議能力和水平的同時，增強他們英語寫作能力。

意義:(1)師生共評是寫作教學過程中師生之間“真實互動”(dynamic interaction)的體驗。通過集體的努力，教師和學生在文章評議的互動交流中建構了一種“寫作社團實踐”機制，有助于提高教學的質量。(2)“寫作社團實踐”模式反映出社會學習(social learning)的一般模式，與教師共同“體驗”評議的過程使學生了解了文章評議要點技巧，學會評議文本話語模式，從而解決了學生“不知如何評議文章，所以學不好文章”的困惑。(3)通過“寫作社團實踐”，學生對作文中出現的抽象且又往往不容易傳達的問題，如邏輯混亂、層次不清、內容貧乏、缺乏思想性、主體不鮮明、語篇不連貫等，有了具體的和實踐性的認識，清楚而便捷地獲得了信息反饋，從而達到課堂教學目的。

四、結語

教師組織和鼓勵學生，以各種形式參與作文的批改，完全符合“以學生為主體”的教學思路。基于“體驗式學習”的作文批改評議模式，實現了以學生為主體、教師為主導的個性化英語教與學，在降低教與學的成本的同時，為豐富寫作課堂教學內容、實現學生之間師生之間的合作互動、增加有效信息輸入、激勵課外學習、提高寫作能力，提供了一種可操作性的多樣選擇，體現了“能力發展，自主互動”的教學原則。筆者相信，多樣化的評議方式是改進大學英語作文評價體系的必經之路，更多更有效的評改方法還有待廣大教師在教學實踐中進一步摸索。

［1］教育部高等教育司.大學英語課堂教學要求［M］.北京:外語教學與研究出版社，2007.

［2］楊永林，董玉真.以讀促寫，以寫促讀——“體驗英語”視角下的教學模式新探［J］.中國外語，2010(1):13～21.

［3］陳海.大學英語寫作練習的批改［J］.外語界，1994 (3):43～46.

［4］Eying，J.L.，Experiential and negotiated language learning［A］.In Celce－Murcia，M.(ed).Teaching English as a Second or Foreign Language［C］.北京:外語教學與研究出版社，2006.

［5］Kohonen V.Experiential language learning:Second language learning as cooperative learner education［A］.In D.Nunan(ed).Collaborative Language Learning and Teaching［C］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.

［6］鄒為城，劉蘊秋，熊淑慧.“語言體驗”的教育學理論研究［J］.中國外語，2009(6):55～62.

［7］Stern，H.H.Issues and Options in Language Teaching［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1996.

［8］王海嘯.體驗式外語學習的教學原則——從理論到實踐［J］.中國外語，2010(1):53～60.

［9］Campbell C.To Review Each Other Drafts［M］.Canada: Heinle＆Heinle Publishers ITO，1998:44.

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