一項關于大學英語師生自主學習觀念的調查

張慶云

(泰山學院 大學外語教學部，山東 泰安 271021)

1．研究背景

近年來，語言教學和學習領域一直在發生著深刻的變革，以學習者為中心可以視為最大的轉變，交際教學法、以學生為中心的教育觀以及自主學習理論不約而同地強調學習者在學習過程中的主體地位。研究者們(Littlewood，1996;Nunan，1996，1997)在實施交際教學和以學生為中心的教學實踐中融合了自主學習的理念，對我們理解學習者自主有著重要的意義(Benson，2001)。學習者自主性的培養要以學習者對自主學習持有正確的觀念為先導(Wenden，1998;White，1995)，在教學中教師和學生語言學習觀念上的差異和分歧會成為學生自主學習中的障礙(Nunan，1995)，因此，了解大學英語教師和學生的自主學習觀念應該是促進教師教學實踐發生轉變和順利實施教學改革的重要條件。本文關注的是，在大學英語教學改革進程中，教師和學生所持有的自主學習理念是否呈現較高的一致性，這對培養學生的英語自主學習能力能夠帶來怎樣的啟示。

了解教師及學生的自主學習觀念之所以重要，原因還在于在接受或實踐任何一項新的學習理論或理念的過程中，都需要教師和學生雙方面地轉變固有的對學習過程的理解和認識。把觀念稱為外語教育中的隱藏變量，在一定程度上反映了我們對語言教學中觀念研究和認識的不足。以往對教學的有效性的研究側重于對優秀教師特點的認識，Ericksen(1984:3)分析了學生和行政管理人員受試的觀點后指出:“優秀教師善于關心和激勵學生，深受學科同行的尊重，是得到學生和同事認可的高效的專業人員。”(Williams＆ Burden，2000:47)然而，由于在實際教學中教師決策受很多內在或外在因素的制約，不同的個性、觀念和態度都成為影響教師課堂教學的重要變量，因此研究者們又面臨難以將研究發現轉變為教師行為指南的尷尬。在這種情況下，轉向對教師的內在探索成為研究教師決策和行為驅動力的另一種選擇。

文獻中對教師觀念的研究主要基于四個方面:教師語言學習觀念、教師觀念轉變、教師觀念與行為的關系以及教師與學生觀念的差異。自主學習理念的倡導對國內教育教學改革提出了一系列根本性的問題，對于大學英語教學如何有效培養學習者自主問題仍然處在不斷探索和研究階段，本文側重對大學英語教師和學生自主學習觀念差異方面的研究。一方面，學生所持有的學習觀念影響著本人對學習過程的計劃、監控和評價(Flavell，1987)，正確或錯誤的觀念有促進或妨礙學生的學習進步或持久學習能力的作用，因此，探索培養學生自主性的前提應該是教師首先了解學生的學習觀念，才能對學生可能持有的錯誤的或誤導性的觀念予以及時的糾正或引導。另一方面的考慮還在于，即使教師能夠意識到培養學生自主學習能力的重要性，在教學中也愿意去做這樣的嘗試，但未必能夠真正了解學生的態度和學生的需求。Garder和Miller(1997)在研究使用自主學習中心的541名學生和教師的學習觀念時，發現受試教師和學生在調查的五個項目上有兩項存在高度的一致:學生使用自主學習中心的受益程度和自主學習對培養良好學習習慣的作用，而在學生的自主學習觀念和態度問題上教師存在著明顯的不確定態度，表明了教師雖在自主學習中心指導和幫助學生學習，卻未必真正深入了解和熟悉學生的態度和觀念。

目前，國內推行的大學英語教學改革鼓勵教師進行基于計算機和網絡的新教學模式的探索和創新，許多學校紛紛注資自主學習中心和網絡教室的建設，而了解學生的觀念和需求會幫助教師重塑自身在新教學環境和模式下的觀念、態度、角色以及行為。目前，改善自主學習環境、增強學生意識以及改革傳統教學模式被認為是培養學生自主能力的有效途徑(高吉利，2005a、2005b、2006)。而在實際教學中培養學習者自主，教師和管理者也面臨很多現實的困難和挑戰，本研究基于國內推行大學英語教學改革和新《大學英語課程教學要求》的大環境，了解教師和學生關于自主學習的觀念，從而發現影響培養學生自主學習能力的內在制約因素，幫助大學英語教師在教學過程中順利推行自主學習理念。基于問卷調查數據，作者對參與調查的教師和學生的自主學習觀念進行了對比分析，并探討了在大學英語教學中培養學習者自主的可行途徑。

2．調查方法

2．1 研究對象

根據Fraenkel和Wallen(2000)的方便抽樣原則(convenient sampling)，本研究采取了方便整群抽樣方式，以四所大學的100余名大學英語教師和300多名學生作為研究對象，進行了自主學習觀念的調查。教師問卷的回收率近90%，有效問卷為86份。

來自幾所學校的300多名學生均為非英語專業二年級的學生，學習英語近八年，在上大學之前有六年的中學英語學習經歷，從他們的英語入學成績來看，這些學生的英語水平高低不均。大學期間的英語課程主要有精讀課和聽說課。根據課程要求，兩年的大學英語學習后他們應至少達到“一般要求”的具體規定。經過數據整理發現，學生方面有305份問卷為有效問卷。

2．2 調查工具

研究學習觀念較早的Horwitz(1987)設計了《語言學習觀念調查表》，包含了五個方面的內容:外語學能、語言學習難度、語言學習的本質、學習策略與交際策略、動機。而Cotterall(1999)進一步完善了自己在1995年探討觀念與學習自主性的問卷，發現了六類觀念變量，分別為:教師的角色、反饋的作用、學生自我效能感、重要策略、與策略相關的行為、語言學習的本質。結合以上問卷，本研究使用的問卷包含了兩大部分:個人信息以及涉及語言學習本質和自主學習等六個方面的關鍵問題，每個主題含3－5項陳述，讓受試對象根據其重要程度排序。教師問卷和學生問卷的這部分內容是相似的。為了保證理解的準確度，請兩位有經驗的教師對英文問卷的內容作出翻譯并進行了核查和討論，發放時使用了漢語問卷。發放問卷時向受試對象就答題事項進行解釋，整個過程用時20余分鐘。最后將問卷收回進行匯總整理后，使用SPSS 13．0進行了數據分析。

3．調查結果及分析

為對比教師和學生對所調查問題的看法，數據分析時使用了交叉列表(cross tabulations)和卡方獨立性檢驗(chi-square tests)，以便了解受試教師和學生對語言學習關鍵問題的認識是否有重要分歧。本文主要回答的研究問題是:在涉及語言學習本質和自主學習的六組問題的看法上，被調查的師生之間是否存在差異?或者說，受試師生對六組問題的看法是否相互獨立?受試對六組項目21個問題采用的是重要性排序法:1表示最重要，2表示次重要，3表示次次重要，并依次類推。在此只報告卡方檢驗分析中出現的在統計學上具有顯著意義的情況(p＜0．05)，如表1所示，受試教師和學生在11項問題上的認識存在顯著意義上的重要分歧。

注:跟在每個項目后面的數字代表重要程度。如前所述，1=最重要，2=次重要，依次類推。比如，反饋1表示的教師和學生在最重要的反饋來源這一問題的認識上有重大差別。

表1 卡方檢驗結果

3．1 關于語言學習的本質

表2給出的是受試教師和學生對學習中的反饋的認識。超過半數的教師(53．5%)和學生(56．1%)認為學生給予自己的反饋對他們的學習最重要，約50%的受試教師和學生中，教師給予學生的反饋排在第二位。卡方檢驗表明，師生在最重要的學習反饋來源上的認識存在顯著性差異(χ2=7．881，p=0．019)。

表2 對英語學習中的反饋的認識

關于使用英語的機會來源問題(表3)。學生(84．3%)和教師(83．7%)絕大多數同意學生自己有責任尋找使用英語的機會。在這一問題上，兩者都認為在給學生創造使用英語的機會的來源問題上，教師為第二重要來源。在這兩項問題的認識上，教師和學生的比率都非常接近。同樣，近半數的教師和學生認為同學提供的使用英語的機會是最不重要的。對這一組問題的認識上，卡方檢驗沒有發現師生有顯著差異的項目。

表3 對使用英語的機會來源的認識

關于對學習策略的認識。表4顯示，48．8% 的教師和66．6%的學生認為學生自己可以發現學英語的最佳途徑，只是持這一觀點的學生的百分比超出教師人數近18個百分點。近半數的教師和學生將教師教會學生學習方法的作用排在第二位。受試學生把“向同伴學習學英語的最佳途徑”排在了第三位，受試學生的比率超過教師近20個百分點。師生在這一組問題上，對最重要和最不重要的項目排序上存在顯著差異(χ2=18．369，p=0．000;χ2=14．581，p=0．001)。Oxford 和 Shearin(1994)曾經指出，許多二語學生最初缺乏自我效能的信念，在語言課堂上經常會感到無所適從，因此，培養學生的自我效能感有助于學生自主能力的培養。本次調查的結果顯示學生對自己的學習能力有一定程度的自信，這對在以學生為中心的課堂上培養學生的自我效能感是非常有利的。

表4 對學習策略的認識

3．2 關于教師的角色

對于教師的三個特征或角色的認識上(表5)，卡方檢驗發現受試教師和學生在最重要和最不重要的兩項問題上的認識存在顯著意義上的不一致(χ2=23．235，p=0．000;χ2=16．457，p=0．000)。大部分學生(62．3%)認為教師精通于教給學生如何學習是最重要的，而只有36%的教師認為這一點最重要，而且，受試教師在這一點上認識非常不一致，39．5%的受試教師認為自身教授英語的能力最重要，24．5%的受試教師認為英語教師應精通于語言學習。

培養學習者自主需要教師承擔不同于傳統英語教學中的作用和角色，教給學生如何計劃、監控和評估自己的學習進程尤為重要。教師在一定程度上應開展基于學習策略的教學。如Wenden(1998)所言，英語教師同時承擔著學習者培訓的角色，以使學生逐漸獲得自主學習的能力。教師可以培養學生的自我學習意識，促使其制定學習目標，選擇學習任務，使學生逐漸承擔起學習過程中的新角色(Cotterall，1995)。本次調查發現學生期望教師應講授更多的學習方法，學生已經意識到學習策略的重要性以及他們對教師策略指導和培訓的渴求。而從教師這一方面看，也許受到傳統應試教學的影響，他們還存在著認識上的不一致現象。要提高學生的自主學習能力，教師應首先改變固有的學習觀念，充分認識到自身在新教學和學習模式下角色的轉變。

表5 對教師角色問題的認識

3．3 對努力程度的認識

表6顯示了受試教師和學生對有助于學習成功的四個變量的認識，多數教師(68．6%)和學生(60．7%)認為學生的課外努力對于學習成功是最重要的，14%的教師認為課堂教學是學生學習成功的最重要因素。相對于受試教師(36%)，更多的受試學生(58．7%)認為同學之間的合作學習很重要。在學生課內努力、課外努力及教師課堂教學內容對學生學習成功的重要性等問題的排序上，師生表現出認識上的顯著差異(χ2=9．980，p=0．019;χ2=42．001，p=0．000;χ2=24．072，p=0．000;χ2=52．208，p=0．000)。69．8%的學生將教師的教學對于學習成功的影響排在最不重要的位置，而30．2%的教師將教學的作用排在第二重要的位置上。可能的原因是，教師將課堂教學視為學生學習成功的一個重要因素，而衡量學生的學習在一定程度上仍然依賴于對其考試成績優劣的認識。

表6 對努力程度的認識

3．4 學習成敗歸因問題

如表7所示，涉及到英語學習成功的五個變量的重要性，半數以上的教師和學生將學生自身的努力排在第一位，12．8%的教師認為學生使用英語的機會最重要，19．7%的學生認為練習是最重要的變量。對于這一組問題的排序，師生在最重要的因素、次次重要的因素以及最不重要的因素排序上存在顯著差異(χ2=15．753，p=0．003;χ2=9．604，p=0．048;χ2=9．963，p=0．041)。

表7 對學習成敗歸因問題的認識

需要指出的是，受試教師和學生都將教師的作用排在第二位。在影響學生學習成功的綜合因素中，40．7%的教師和35．1%的學生將語言教師列為第二重要的因素，將其他三個變量如練習、使用英語的機會以及反饋排在之后，這一結果與Cotterall(1999)的調查有很大不同，其受試學生將教師因素放在第五位上，表明這些學生認為學習的成功最終還是依賴于學生自身的種種努力。之所以產生這一差別，可以解釋為，本次調查中的學生和教師在承認學生學習責任的同時，仍然強調教師的引導和幫助作用，對受試學生來講，教師依然在教學中保持一定的權威角色;而教師則可能認為，國內習慣了被動學習和機械學習的學生，其自主學習能力相對較弱，其自主能力的培養只能是一個漸進的過程，一個從意識的提高到逐步具備自主學習能力的過程。

教師和學生觀念的差異是教師觀念研究領域很重要的一個方面，教師如果在教學中引進新的教學思想，就需要考慮師生之間對學習本質問題的認識。將自主學習的理念引入外語教學，師生角色和責任發生了重大轉變，而實現這一轉變的基礎是師生觀念的轉變。只有教師的教育觀念發生改變，教師才會相應地改進教學行為，因為教師的意識發展、觀念的轉變以及教師對教育理論的實踐都將推進或制約著教學效果的提高。

4．討論及啟示

英語教師和學生將自身的觀念、目標和決策帶到教學和學習中來，影響他們的教學和學習行為。上述調查結果和分析顯示，教師和學生承認學生承擔學習的主要責任;學生自身的努力是學習成功的主要因素;學生應自己尋找使用英語的機會，而且重視自身對學習的信息反饋。這些發現對在英語教學中培養學生的自主學習意識和能力是極為有利的。

但與此同時，我們在調查中，發現了師生對某些問題存在認識上的顯著差異，如對學生自我效能感的認識，對教師課堂教學效果的認識，對學生學習策略能力的認識，對教師角色和責任的認識等等方面。調查還發現，師生對同學合作學習的意義認識非常缺乏，這與雷霄(2005)對學生的調查發現有一致的地方;另一方面，師生均將教師對學習成功的作用排在很重要的位置，這一點對讓學生最終承擔起學習的責任來說是不利的因素，這些問題應在教學中引起師生足夠的重視。大學英語教學模式改革被認為是培養學習者自主的重要途徑之一，針對上述問題，我們認為在推行大學英語教學改革和培養學習者自主能力的過程中應注意以下兩方面的問題。

4．1 觀念改變:適應和調整的連續體

在國內大學英語教學改革環境下，自主學習理論仍屬相對較新的理念，尤其是對于培養學習者自主的途徑仍屬探索階段，通常情況下，讓教師放棄使用已久的教學模式去嘗試接受一項全新的理論和模式不是一件容易的事。很自然，由于我們不能期望教師完全放棄舊的模式，需要教師逐漸探索和踐行新的教育理論，而不是徹底取代傳統的模式。本研究發現，教師很重視自身教授英語的技能，說明長期受以語法為基礎的教學和應試的影響，在評估體系趨于完善的基礎上，教師面對新大綱和教學目標需要在很多方面做出改變，這不是一蹴而就的事情。

然而，如果我們將教師觀念和教學行為的改變看作是一個系統的連續體會更可行。在這個連續體的一端是觀念改變的意識程度和行為的細微改變，另一端是教學行為的實質性的改變。教學行為的實質性改變需要教師重新認識和反思自身所從事的教學工作，并在實踐中探索轉變的途徑。由于外語教師觀念受到社會、文化和外語教育體制等環境條件的影響和制約(張鳳娟等，2011)，改革的促進者、學校和教師需要在推行改革的進程中及時了解教師和學生觀念的變化是否朝著有利于實現教學和教育目標的方向發展，并能在這一過程中及時地采取后續措施來促進教師和學生觀念的改變。這樣，教師的教育理論能夠逐步得到改善，并能夠有意識地在教學中努力改進自己的教學行為。

4．2 培養學習者自主的可行途徑

如果教師在教學過程中踐行以學生為中心的理念，培養學生的自主學習能力，就需要教師提高自身的自主意識和能力。要使學生能夠獨立自主地學習，教師需要承擔起和傳統教學環境下完全不同的責任和角色，教師角色的轉變應先于學生角色的轉變。只有這樣，教師才能在自主學習環境下，承擔起學生學習的指導者、促進者、學習顧問和資源等一系列新的角色。徐錦芬(2006)概括了國內語言教學環境下教師自主的六個維度，其中包括面對新的教學環境應具備的尋求自我指導的職業發展的能力、自我反思的能力。因此，教師本身也是語言學習者，這一事實讓我們不能忽略教師也應該是自主學習的踐行者。

培養學習者自主需要教師為學生提供持續的支持和獨立學習能力的培訓，從而幫助學生實現心理和行為的改變來承擔起主要的學習責任。可能的做法是教師將自主學習融合到學生的課堂內、外的學習實踐中。Littlewood(1999:71－94)曾經指出關于自主的兩個概念:前攝自主(proactive autonomy)和反應性自主 (reactive autonomy，文獻中也有稱之為后攝自主)。前者指學習者能獨立管理和控制學習的方向及學習的過程，而后者是指學習者在依賴教師對學習的內容、方法和評價選擇、掌控的基礎上獨立完成學習的具體任務。鑒于國內英語學習者的特點，先期培養學生的反應性自主很重要。當學習者自我安排、監控和評估學習進程的能力較弱時，教師可以從培養學生的反應性自主能力開始做起。也就是說，自主意識和能力的發展是一個連續體，有程度的不同，當完全的自主很難實現時，應從培養較低程度的學習自主做起。

具體到教學實踐過程中，教師可以幫助學生設定容易實現的學習目標，學生在這一目標的引領下會自覺地使學習朝著有利于實現其學習目標的方向發展，在這一過程中，學生會逐漸培養起自我引導和監控學習進程的能力。教師可以盡量創造和使用突出學生參與的學習任務和機會，給予學生更多的對學習內容和進程進行選擇和決策的機會，使學生在不斷的選擇、決策和實踐的過程中培養起承擔學習責任和踐行自主學習的意識。

調查中，教師對學生自主學習能力的信任度不高，值得我們在這一點上做出改變。接受調查的學生表達了較高的自我效能感和對學習策略知識和培訓的渴望，如果教師能夠給予學生較高的期望和信任，給予學生適度的引導和更多的學習責任，有利于激發學生較強的學習動機，便于學生相應地為自己設定更高的學習目標，并為實現這一目標做出更大的努力。也就是說，教師對學生的信任會增強學生的效能感，激勵他們為實現長期的學習目標作出持續的努力。

5．結語

教師和學生因為個人教學和學習經歷的不同對英語學習持有不同的觀念。本研究發現，對涉及語言學習本質和自主學習部分相關問題的認識上，受試教師和學生在反饋來源、學習策略、教師角色、努力程度、學習成敗的原因等五類問題11個項目方面存在著顯著差異和分歧，這對在大學英語教學中踐行自主學習的理念會形成一定的障礙，需要引起教師和研究者們的關注。教師教學和學生學習觀念的改變受多種內部和外部因素的影響，大學英語教師應該經常反思自身的教學觀念和教學行為，主動了解學生對語言學習和自主學習的心理認知，重視和分析自身與學生自主學習觀念差異的原因，通過采取積極可行的措施，最大程度地縮小教師和學生在自主學習關鍵問題上存在的觀念和認知方面的差距，建立和諧的師生關系和學習氛圍，并以此為基礎，探求培養學生英語學習自主性的有效策略，有助于進一步提高大學英語教學的質量和實效。

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