敘事教學法觀照下的虛擬語氣教學

楊 紅

(四川外語學院 國際關系學院，重慶 400031)

1.引言

在敘事學形成獨立學科的30多年里，敘事學研究不斷擴大研究范疇，將敘事應用于英語教學研究近年來也有了一些嘗試，熊沐清等近來提出了敘事教學法，主張在外語教學中以敘事的形式設計教學的某一過程及教材，目前已有一些將其運用于詞匯教學中的探討，本文試圖拓寬這一研究范圍，將敘事教學法應用于英語語法教學過程，尤其是虛擬語氣的教學，為虛擬語氣的教學開辟一條新的路徑，改善語法教學理論和教學手段的貧乏狀況。

2.敘事教學法概述

熊沐清、鄧達(2010)認為，敘事教學法“是關于語言教學的一種思路或理念。它主張在外語教學中運用敘事化手段，將教學的某一過程及教材(一篇課文或一段材料、一個語言點、一個語法或語言教學項目等)盡可能以敘事的形式設計和呈現，營造出一個真實的情景或可能世界，使學生在身心方面最大程度地投入學習情景，使認知活動生活化或藝術化，在這樣的情景或可能世界中充分而協調地發揮語言、情感、想像、創造等心智能力，在這種生活化或藝術化的認知活動中‘習得’語言”。從定義可以看出，敘事教學法強調敘事在認知中的作用，屬于一種認知教學法。而且，敘事既是一個信息加工過程，也是一個心理過程，因此，敘事過程本身就是一種認知過程，敘事能力也是一種認知能力。

關于敘事與認知的關系，熊沐清(2009)做過深入的探討，認為人們在日常生活中進行的敘述活動就是一種認知活動。因此，即使在傳統普遍認為枯燥無味的語法教學中，也可以嘗試把敘事作為語法現象和規則的載體，將語言規則蘊含于具體的敘事中，通過在讀/聽者的腦海中建構可能世界，使其理解語句表述中所體現的非現實世界和現實世界的關系，從而激發學習者的認知能力，理解和習得諸如虛擬語氣這樣的語法規則。

3.語篇世界理論與可能世界

語篇世界理論把語篇世界中現實存在的內容稱為語篇現實世界，把非現實存在的內容稱為語篇可能世界(Ryan，1991)。這一理論模式把語篇世界看成語篇現實世界和語篇非現實世界的互動過程，又把語篇非現實世界看成是語篇現實世界的不同版本，等同于人物的信念、期待、計劃、道德責任和限制。

“可能世界”(possible world)本是一個哲學和邏輯學概念，由描述狀態的一系列命題所組成，它不同于我們日常經歷的世界，該概念的提出主要為了解決命題的真值問題和非真實存在本體的邏輯處境(Semino，2003:85)。發展到敘事學中的“可能世界”，其涵義有了較大改變。Stockwell(2002:93)指出，“現實世界只是許多個可能世界中的一個，這些可能世界為句子提供了語境，一些可能世界可以改變句子的真值”。例如，“If I were you，I would accept the job.”在這句話中，“我是你”在現實世界中是不可能的，因此是假的，但在愿望引發的可能世界里它就是真的。

根據語篇世界理論，一個特定的話語分成三個互相連接的層次。一是話語世界，包括兩個或多個參加者，他們的話語由一些不言而喻的話語原則來支配，話語雙方因而能期待或進行連貫、合作的交際。二是隨著話語世界的進行，每個參加者都會建構自己的心理表征或心理呈現，即語篇世界。通過這一語篇世界，參加者能夠處理和理解當前的話語。語篇世界的結構和內容由語言指示成分和推理過程所制約。一旦語篇世界建構完成并開始發展，無數的其他“世界”將會從語篇世界中分離出來，構成了話語世界的第三個層次，即“亞世界”(sub-worlds)(stockwell，2002:140)。

當讀/聽者讀/聽到上例時，在腦海中可以形成多個心理表征(mental representation)，投射出多個可能世界，并與這些可能世界產生動態互動，構成了即時的語篇世界。該例在讀/聽者腦海里激活的心理表征包括“你正在找工作，有人給你提供這份工作”，“你不喜歡這個工作，所以沒有接受這個工作”，“我喜歡這份工作，我愿意接受這份工作”，“你不喜歡這個工作是因為一系列原因”，“我是你，我接受了這份工作”等等，其中有一些構成現實世界(可能世界的一個)，有些則體現愿望或一些不可能實現的虛擬情況的可能世界即非現實世界。在理解加工某個句子的時候，并非所有的可能世界都會被積極構建，只有構成必要語境的那些可能世界才會被調用，構成交際雙方在本次交際中的共識(common ground)。

可能世界與現實世界具有同質性，也就是說可能世界里人物行為和命題通常也要符合現實世界的邏輯和規范。例如“2+2=4”、“禿頂男人沒有頭發”，在現實世界和任何一個可能世界中都是真的，可能世界里的敘述也不可自相矛盾，例如，在同一個可能世界里“我是你”和“我不是你”這兩個相互矛盾的命題不能同時存在。這種同質性使得這些可能世界里的事件具有可理解性。

4.虛擬語氣教學中可能世界的建構

4.1 虛擬語氣教學中敘事的引入

語法教學常給學習者留下單調枯燥、機械繁瑣的刻板印象，而虛擬語氣又是語法教學中的一個重點和難點，許多教師花費很多精力把虛擬語氣的用法作出各種分類，制出各種表格，但學生掌握情況卻不容樂觀。而學習者機械記憶規則的結果就是迅速遺忘，真正運用時仍然混淆不清。自古以來，人們就對故事有著特殊的偏好，有經驗的講話者，哪怕是在嚴肅的學術講座中，也不忘講兩個故事來吸引聽眾的注意，將一些學術問題以故事做類比，深入簡出，提高問題和理論的可理解性。因此，我們可以借助人們對故事天生的興趣來解決語法教學的這一難題。

Herman(2003:163)認為，敘事在生活的各個領域無處不在，在我們創造和理解話語的過程中發揮了根本作用。Burke(2003:116)也指出，口頭和書面的語言片段主要是通過故事和敘事投射這兩種認知工具來實現的。可以說，一個句子也可以看作一個敘事。敘事教學法正是倡導用故事或敘事創造出更接近真實生活的教學情境，使學習者身臨其境地進行認知活動。語法教學的教學對象往往是以句子為單位的，語法規則常以語句來呈現。因此，虛擬語氣教學中的敘事并不完全等同于文學的敘事，而只是一個微型敘事。事實上這些微型敘事構成了我們日常的大量認知行為，并因其具有行為者、對象和事件等要素，可以被視為“故事”。這種簡單的敘事足以傳達虛擬語氣句子的意義。

虛擬語氣中既有跟事實相反的陳述，又有現實和假設條件相混合的情況，虛實摻雜，常使學習者混淆不清。根據虛擬語氣的這個敘事特點，我們將現實世界和非現實世界區分開，通過建構兩個可能世界來解決這一問題。在虛擬語氣教學中，當教師說出一個虛擬語氣句子的時候，教師應鼓勵學習者說出腦海中激活的一系列心理表征，并選擇與句子最相關的那些表征，建構理解該句話必要的可能世界，構成處理和理解當前話語所需的語篇世界，然后將這些心理表征分別放在兩個“亞世界”——現實世界和非現實世界里，只需要求學習者用陳述語氣的形式描述表達式中現實的部分，用虛擬語氣的形式描述表達式中非現實存在的部分，就能正確理解并運用虛擬語氣了，下面分別以典型虛擬語氣句、錯綜時間虛擬語氣句和含蓄虛擬語氣句為例，探討可能世界在虛擬語氣教學過程中的具體操作。

4.2 典型虛擬語氣句中的可能世界

虛擬語氣表達的是不可能實現、實現可能性很小或者與現實相反的情況。因此虛擬語氣所陳述的概念意義不應與客觀事實相聯系，而是與動態互動過程中的心理表征相聯系。正如科幻世界里的陳述可以在虛構的世界里擁有虛構的真或假，虛擬語氣中體現愿望等的假設也可以在相應建構的可能世界里擁有真值。

在教學中，我們可以還原出語言材料的事件，利用敘事的形式使承載語法規則的語言內容情景化、生活化。例如，“If I had one million dollars，I could travel around the world.”是一個典型的與現在事實相反的虛擬語氣句。學習者聽/讀到這句話時，會在腦海中勾畫出一個想像的世界，形成多個心理表征“我沒有周游過世界”、“周游世界需要很多錢”、“我熱愛旅游”、“我沒有足夠的錢”、“我的愿望是周游世界”、“我有錢了，所以能夠周游世界”等等，加工話語的過程中可以同時建構多個可能世界，但并不是所有的可能世界都被積極調用。對這句話我們只需建構兩個可能世界——“我沒有100萬美元，所以我不能周游世界”(現實世界)和“我有一百萬，我能夠周游世界”(非現實世界);并與之產生互動，就搭建出了目前的語篇世界，在動態互動中我們理解這個話語世界中的種種事件和要素(見圖1)。

在語篇世界里，人物也有其知識世界(epistemic worlds)、推測世界(speculative worlds①Stockwell原文中用的是speculative extensions。)、意圖世界(intention worlds)、愿望世界(wish worlds)、責任世界(obligation worlds)和幻想世界(fantasy worlds)(Stockwell，2002:94－95)，因而構成了不同的“亞世界”。這句話體現了語篇世界里“我”的愿望“亞世界”是“周游世界”，這個愿望存在于非現實世界中，與現實世界(我沒有100萬美元)相沖突，與現實世界處在兩個不同的空間，而if就是這個“假設建造詞”(hypothesis builder)，以它為起點，建構了一個非現實世界。這樣通過建構兩個可能世界分清了句子信息里的虛實后，再用陳述語氣表達真實的，虛擬語氣表達非真實的，并且在時態和體態上采用相應的形式，虛擬語氣就變得不再那么抽象與枯燥了。

圖1

4.3 錯綜時間虛擬語氣句中的可能世界

在語法教學中錯綜時間虛擬語氣是一個難點，因為這類句子沒有采用典型的虛擬語氣條件句和主句的形式，而是有一些變異，如果只是死記與過去、現在、將來對應的那三種主從句形式，學習者就無法理解這類句子，當然也無法正確運用。例如，在“If he hadn’t taken that drug，he would be still alive today”中，從句采用的是與過去事實相反的虛擬語氣條件句形式，主句卻是與現在事實相反的虛擬語氣形式。

Stockwell(2002:93)認為要使一個陳述成為一個特定可能世界的一部分，該陳述所歸屬的這個可能世界必須是“不矛盾的”(non-contradictory)。我們必須在當前的這個話語世界里跟蹤人物的所做作為。如果我們把不同時間范疇內的明示或暗示的信息放在同一個可能“亞世界”里，勢必產生自相矛盾。這個敘事會激活讀/聽者一系列心理表征，讀/聽者會在瞬時間整理出最相關的語境，形成一個敘事“他當初服了那種藥，結果死了。如果當初他不服那種藥的話，他現在可能還活著。”讀/聽者建構的現實世界是:“他過去服了那種藥，而他現在也已經不在人世了”;建構的非現實世界則是:“當初他沒服那種藥，他今天還活著。”通過分析，可以看出原句中“他沒服那種藥”和“他現在還活著”都是發生在非現實世界中的，但是這兩個事件處在不同的“時間范疇”(time space)中，條件處在“過去”，主句處在“現在”，在話語世界中投射激活的是可能世界中不同的時間范疇，因此這兩個可能世界里又都分別嵌套了兩個不同時間范疇的“亞世界”(見圖2)。在主句和從句的形式上應分別采用各自對應的時間范疇，描述的是現實世界情況就采用陳述語氣的形式，描述的是非現實世界情況采用虛擬語氣形式。

圖2

在這句話構成的話語世界“If he hadn’t taken that drug， he would be still alive today”中，讀/聽者腦海中會激活很多心理表征，不僅有現實的和非現實的，還有不同時間范疇的，應有序地把這些心理表征歸類，建構出多個“亞世界”。現實世界中處在過去時間范疇的“亞世界”是“he took that drug at that time”，現實世界中處在現在時間范疇的“亞世界”是“he is dead now”;非現實世界中處在過去時間范疇的“亞世界”是“he didn’t take that drug at that time”，現實世界中處在現在時間范疇的“亞世界”是“he is still alive now”。根據上述分析，我們只需用虛擬語氣的條件和主句形式表達非現實世界里的兩個時間范疇中發生的事情，就構成了目前的話語世界。

4.4 隱藏虛擬語氣句中的可能世界

在隱藏虛擬語氣句“I would have bought the house，but I did not have the money.”中沒有出現if這個虛擬條件句的典型標志，而且but引導的并列分句又是采用的陳述語氣形式，如何認知這個句子的形成過程和意義呢?首先，but引導的是陳述句，所以表達的是過去的一個事實，建構了一個過去時間范疇的現實世界“我當時沒有錢(明示)，所以我沒買下那座房子(暗示)”;而前一分句建構的是一個過去時間范疇的非現實世界“如果我當時有錢(暗示的)，我就買下這座房子了(明示的)”，這些暗示的信息都是讀/聽者依據交際雙方的共識從這個即時的語境中推斷出來的，整合這句話的信息后用典型的虛擬語氣表達就是“If I had had the money，I would have bought the house”。這樣，上述例句就變得容易理解了。

圖3

如圖3所示，在“I would have bought the house，but I did not have the money”建構的話語世界中，現實世界中明示的前提是“I didn’t have the money”，交際雙方會遵循一些不言而喻的交際原則并做出合理的推斷，因此聽者從這個話語所推斷的暗示的結果是“I didn’t buy the house”;而在非現實世界里明示的結果是“I bought the house”，推斷出暗示的前提是“I had the money”;這句話只不過把現實世界里的前提和非現實世界里的結果組合在一起，形成了目前的話語世界，因為這個結果是非真實存在的，所以，用表示過去結果的虛擬語氣表達就是“I would have bought the house”。

又如，“Your notes are almost illegible.Notes typed out would be a lot easier to read.”后面這句用的是虛擬語氣形式，但沒有if，前面那句又是用的陳述句，完全看不出來虛擬的條件在哪里，又該如何認知這句話說的是建構的話語世界呢?同樣可以通過建構兩個可能世界來厘清句子中的各種關系。

圖4

如圖4所示，“Notes typed out would be a lot easier to read”表達了非現實世界里的一種情形:“如果你的筆記打印出來了，這個筆記就容易辨認多了”，用虛擬語氣的形式表達這個前提和結果就是“If your notes had been typed out，they would be a lot easier to read.”

5.結語

對于諸如虛擬語氣這樣的語法現象，如果只是羅列一條條語法規則，抽象又枯燥，學習者無法理解，也無法正確運用。相比之下，敘事投射可以幫助我們理解故事，甚至創作新故事。因此，教師在作了敘事的示范后，還可以鼓勵學習者把帶有這類語法現象的句子親自還原成故事，還可以用自身的經歷進行敘事，然后用相應的虛擬語氣形式表達出來，既增加了學習過程的趣味性，又加深了理解，加固了語法規則的掌握。相對于語法規則這種直白表達的說明性文字而言，敘事采用一種間接的方式來表達語法現象，可以使語法規則具體化，也可激發學習者的想像，喚醒我們的類似經歷和同樣的原型狀態。在敘事過程中，敘事雙方都與敘事本身有著互動關系，雙方都在進行一種信息加工過程和建構過程，學習者需要整合故事中的信息并進行理解，付出較大的認知加工努力。而且這種體驗的敘事教學法將語言學習與情感、想像、創造等有機結合起來，使學習者在思想、感情和想像力上可以有更多的投入，從而取得更好的認知效果。

［1］熊沐清，鄧達.敘事教學法論綱［J］.外國語文，2010(6):104－113.

［2］熊沐清.故事與認知——簡論認知詩學的文學功用觀［J］.外國語文，2009(1):6－15.

［3］Ryan，M.L.Possible Worlds，Artificial Intelligence and Narrative Theory［M］.Bloomington/Indianapolis:Indiana University Press，1991.

［4］ Semino，Elena.Possible Worlds and Mental Speaces in Hemingway’s A Very Short Story［C］//Gavins，J.& G.Steen.Cognitive Poetics in Practice，London& NY:Routledge，2003.

［5］ Stockwell，P.Cognitive Poetics:An Introduction［M］.London& NY:Routledge，2002.

［6］Herman，D.Stories as a Tool for Thinking［C］//Herman，D.Narrative Theory and the Cognitive Science.Stanford，California:CSLI Publications，2003.

［7］Burke，Michael.Literature as Parable［C］//Gavins，J.&G.Steen.Cognitive Poetics in Practice.London& NY:Routledge，2003.