地方工科院校ET班學習者英語自我概念與英語課堂焦慮關系探究

王 晴

（湖北工業大學外國語學院，湖北武漢 430068）

近年來，許多學者的研究熱點逐漸從對學習者外部因素的研究轉移到對學習者內部因素的研究上。學者們認為在影響學習者第二語言習得的內部因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世紀70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感過濾假說（Affective Filter）中明確指出了情感是影響二語習得的關鍵因素之一。情感因素包括動機、態度、自尊、自信、焦慮、移情、自我形象等（Krasen，1982）。近年來，研究者們已對語言學習過程中的情感因素展開大量研究，但大部分的研究主要關注的是情感因素在二語習得中的作用，而對這些情感因素彼此之間的關系研究中卻少有涉及，在本研究中筆者擬對此做初步探索，以地方工科院校ET班學生為研究對象，探究其英語自我概念和英語課堂焦慮這兩個情感因素之間的關系。

1 研究背景及問題

1.1 英語自我概念

自我概念（self－concept）是一個心理學概念。自我概念是指個體體驗和對體驗的理解而形成的對自我的知覺、判斷和評價，它在人格結構中居核心地位，對自我體驗和自我調節有深刻的影響，并可用于解釋和預測個人行為（Pan，2003）。許多學者從上個世紀60年代以來就自我概念的測量和結構，及其對個人的影響開展了大量理論或實證研究。在關于自我概念結構的研究中最具深遠影響的當屬Shavelson在1976年提出的自我概念的多維度多層次性的理論模型。Shavelson認為，一般自我概念即對個體自己的總體評價位于模型的最頂層，其下屬層級分為學業自我概念和非學業自我概念。非學業自我概念可進一步細分為社會的、情緒的和身體的自我概念。而學業自我概念則可以進一步細分為與具體學科相對應的自我概念。一些與實際具體行為相關聯的特定結構則位于自我概念模型的底層。

其中英語自我概念作為學業自我概念的一個分支，引起了眾多學者的興趣和關注，國內外的研究者們已通過大量的實證研究證明了中國英語學習者的英語自我概念與英語學業成績之間的密切聯系（Pan，2003；Sun，2004）。此外，英語自我概念本身的結構以及英語自我概念量表的編制也受到了不少研究者的關注，有研究表明英語自我概念也是一個多維度多層次的結構體，英語整體自我概念居于上層，而下一層則由與英語技能和英語知識相關的維度如聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和語法構成（Lau，1999；Ma，2003）。

1.2 外語焦慮

焦慮（anxiety）也是個心理學概念。學者Spierlberger（1983）認為，焦慮是“隨著個體自主神經系統喚醒而表現出的對情境產生憂慮和擔心的一種主觀情感”。根據其本質特征，焦慮被分成特質焦慮（trait anxiety）和狀態焦慮（state anxiety）。特質型焦慮是指人的一種個性特質，即人在任何情況下都易于產生焦慮的傾向。而狀態焦慮則指人在某一瞬間感受到的恐懼。在此基礎上，后來的研究者在進一步的研究中發現還存在第三種類型的焦慮——情景焦慮（situation－specific anxiety），即由某件特別的事情亦或某種特別的情境所引起的焦慮。因此，Horwitz等人（1986）指出外語焦慮是語言學習所特有的現象，并將外語焦慮定義為與課堂語言學習有關，產生于語言學習過程中，獨特而復雜的自我認識、信念、情感及行為。且外語焦慮由“負面評價恐懼”（fear of negative evaluation）、“測試焦慮”（test anxiety）和“溝通憂懼”（communication apprehension）三個因素構成?！柏撁嬖u價恐懼”指對他人評價的恐懼、對評價場合的逃避以及他人是否會對自己做出否定評價的一種心理預期（Horwitz等人，1986）。“測試焦慮”則是一種在評價性場合擔心自己的表現會導致不良后果的心理壓力（Sarason＆Irwin，1978）“溝通憂懼”是指“對真實的或預期的人際溝通所產生的恐懼感”（McCroskey，1978）。

在關于焦慮對外語學習的影響研究中，由于所使用的測量工具缺乏一致性，早期的研究結果并不理想。為了解決這一問題，學者Horwitz等人對二語習得過程中焦慮即外語課堂焦慮做出了具體規范的定義并根據該定義設計出了外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。后來，許多學者在關于焦慮的研究中都采用了這一量表，并在相關研究中取得了具有較高信度和效度的研究成果。在一系列的關于焦慮對二語習得影響的研究中，不少研究都證明了外語課堂焦慮與外語學習成績或是外語水平在不同的學習階段均呈現出負相關（Gardner et al，1987；Aida，1994）。

從對以上兩個情感因素概念及相關研究的回顧和梳理中，筆者發現英語自我概念被證明與英語學習成績呈顯著正相關，而同時英語課堂焦慮又被證明與英語學業成績負相關。也即，自我概念和焦慮這兩種情感因素都被證明與英語學業成績相關，由此筆者推斷，這兩種情感因素本身有可能彼此相關?；诖丝紤]，筆者在本研究中將就地方工科院校中英語ET班學生的英語自我概念及其英語課堂焦慮之間的關系展開實證研究。此外，為了使所研究的問題更具體更具有針對性，本研究不僅將要探究籠統的英語自我概念與英語課堂焦慮的關系，還要進一步地去探求各具體緯度上的英語自我概念與焦慮的關系。

2 研究方法

2.1 測量工具

作為實證研究的一個重要工具，測量量表直接關系著研究結果的可靠性和準確性。在本研究中筆者以Lau等人和馬冬梅的研究成果為基礎，編制了一份針對非英語專業大學生英語自我概念的問卷。考慮到Lau和馬冬梅關于英語自我概念結構的實證研究都證明了學習者的英語自我概念，包括聽、說、讀、寫這四個技能方面的自我概念。且馬冬梅在對英語專業的學習者英語自我概念的研究中還證實了詞匯和語法這兩個維度自我概念的存在。而在大陸現行教育背景下，非英語專業大學生在進入大學前與英語專業學生所接受的是同一種模式的英語教育。且進入大學后對于非專業和專業的英語學習者這兩個群體而言，單獨講解詞匯和語法知識，以及針對性考察詞匯和語法知識的教學活動一直存在。因此，在本問卷編制之初，筆者按照英語自我概念包括聽、說、讀、寫、詞匯和語法這六個維度來設計問卷選項。具體來講，用于試測的問卷包括八個自我概念的分量表，它們分別是整體英語自我概念，聽力，口語，閱讀，寫作，語法，詞匯以及語音自我概念。（將語音自我概念設計進試測問卷是考慮到在關于外語語音學習假設的實證研究中，王初明（2004）證實了英語自我概念與英語語音自我概念有著極高的相關度，且語音自我概念能解釋整體英語自我概念的百分比也較高，因此筆者認為語音作為口語活動中的語言外化形式，對口語自我概念和整體自我概念有影響的因素，語音自我概念在英語自我概念問卷的設計中應有所涉及。）這些分量表的項目采用了馬冬梅設計的試測問卷中的項目，并酌情進行了適當修改。量表題項設計涵蓋了對聽，說，讀，寫，語法，詞匯及語音等英語技能和英語知識方面的自我描述和自我評價。各分量表均采用五個等級的Likert量表，且每個分量表中有一半左右的題項為否定措辭。預測問卷所采集的數據經過逐一的項目分析和三次因子分析后顯示正式問卷由七個分量表（整體，聽，說，讀，寫，詞匯和語法自我概念分量表），共計59個題項組成。同時實驗結果還顯示該問卷具有良好的信度和效度（因子分析中的KMO值均高于0.9；所有量表的信度介于0.902到0.971之間）。

由于Horwitze設計的外語課堂焦慮已被許多研究證明具有較好的信度和效度，本研究將直接采用外語課堂焦慮問卷來測量學習者的焦慮（問卷項目中的外語一詞都被改成英語）。

整個問卷由表頭、導語和正文兩個部分組成。表頭部分要求受試者填寫基本資料，包括姓名、班級、性別、學習英語的年限。導語部分則向受試者說明問卷結果將保密，也不與任何的英語考試成績掛鉤，并且要求受試者只需按照自己的實際情況和感受做出選擇即可。問卷正文則由試測后得到的自我概念量表和英語課堂焦慮量表組成。

2.2 研究對象

問卷的受試是來自湖北工業大學非英語專業一年級ET班的學生（ET為English Talent的縮寫，該班學生是根據高考英語成績及入學初的英語面試成績綜合考慮后選拔出來的優秀的英語學習者），采用隨機抽樣的方式從三個ET班抽取一定的男女生樣本，且從中抽取的學生樣本盡量覆蓋到了學校開設的不同專業。其中男女生人數分別為31人和39人。問卷由各班英語任課老師協助進行，在開始前由英語任課老師向受試學生說明填寫要求。

3 研究結果及討論

本研究用SPSS13.0對所采集的數據進行相關性分析和多元回歸分析。表1的統計結果顯示整體英語、聽力、口語、閱讀、寫作、語法及詞匯自我概念均與英語課堂焦慮不同程度的負相關，且這種相關性都較強（.400－.694）。其中英語整體自我概念與焦慮的負相關性最強，而口語、聽力、詞匯、寫作、閱讀及語法這六個子自我概念與英語課堂焦慮相關度逐漸降低。

表1 ET班英語自我概念與英語課堂焦慮的相關性分析（N＝70）

表2、3、4的多元回歸分析結果顯示，對于ET班學生而言，這些英語自概念不僅與他們的英語課堂焦慮相關，而且還存在有因果關系。表2的結果顯示，對整個受試群體而言，口語、語法、聽力及寫作自我概念構成了最佳預測模型，且其中口語自我概念是預測力最強的因子。在性別影響方面，表3、4的結果顯示男性受試的最佳預測模型由口語和聽力自我概念構成，而女性受試的最佳模型中則多了一個語法自我概念。且女性受試的預測模型能更多的預測她們的英語課堂焦慮。此外，同樣的，對于男女受試而言，口語自我概念均為預測力最強的因子。

表2 ET班英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝70）

表3 ET班男生英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝70）

表4 ET班女生英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝39）

通過對表1、2的結果分析我們可以得出結論，ET班學習者的英語自我概念不僅與其英語課堂焦慮有關系，而且某幾個子自我概念甚至是是其產生焦慮的原因。從英語自我概念和英語焦慮這兩個變量的定義上來看，這兩個變量都與學習者對自己的自我的知覺，判斷和評價或自我認識有關。學習者個人的自我知覺或自我認識較高，則自我概念較高而焦慮較低。因此無論是整體英語自我概念還是個子自我概念都呈現出與英語課堂焦慮不同程度的負相關。其次，從認知的角度來看，那些易于焦慮的學習者，其認知沒有完全用于處理當前所需應對的任務，而是常常被分成兩個部分，一部分用于關注與自身，另一部分才用于處理任務。顯然，認知投入的減少容易造成不太理想的表現，表現的倒退則容易讓學習者對自己的評價降低。因此，易焦慮的學習者常常對自己的評價都不高，也即自我概念較低。

作為英語語言能力的一種外化形式，ET班學生的口語自我概念是導致他們產生英語課堂焦慮最重要的影響因素。這一實驗結果也在問卷后的半開放式訪談中得到了印證，不少ET班受試表示知道自己是因為英語學業成績較優秀而被選拔進ET班，所以常常期望自己在課堂上能用駕馭更流暢更高層次的表達，所以上課時當自己發現實現這一期望有困難時常?；乇芑卮鹄蠋煹膯栴}或是被要求用英語表述時腦子里一片空白。由此看來，想辦法提高學ET班習者的口語自我概念，將有助于將他們的焦慮降低到適度水平，從而有助于教師的教學和學習者的語言學習。比如說調整所提問題或設置口語活動的難度，讓學習者覺得自己不太吃力就可以完成，然后再將難度逐步提高，讓學習者逐步建立起自信，提高口語自我概念。此外，還可在課堂以外給學生足夠的時間來準備課上將要完成的口語任務，課堂上的完美表現也將降有助于自我概念的提升。

此外，預測模型顯示英語聽力、語法和寫作自我概念對于ET班英語學習者的課堂焦慮亦有一定的預測力。由此看來聽力、語法和寫作子自我概念的提高，對學習者焦慮的降低也會有幫助。顯然學習者聽力自我概念的提高是離不開其聽力水平的提高的，而聽力水平的提高則需要通過多聽多練并輔以適當的聽力技巧來實現。作為語言教師要時常想學習者推薦難度適中的聽力材料，并督促學生利用課堂以外的時間多聽多練。而語法及寫作自我概念的提高也是需要多操練，多運用。作為ET班的語言教師，在平時的教學活動安排中也應加大這一塊訓練的比重，鼓勵學生多寫多練。

最后還值得一提的是，本研究還發現的在導致ET班學習者英語課堂的焦慮的子自我概念因素中，女性學習者群體語法自我概念進入了預測模型。這一發現也提示ET班語言教師在教學活動中要更多的給女性學習者關于語法學習和操練方面的指導和鼓勵。盡管本文根據研究的結果分析了其中幾個與英語焦慮聯系較緊密的自我概念的提高，但這并不意味著剩余的幾個自我概念就可以完全被忽略，因為研究結果同時也向我們顯示英語自我概念的六個方面也是彼此關聯的，任何一個方面的提高都不可能是完全孤立的。

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