不同民族大學生元認知策略與四級成績關系的對比研究

侯芬

不同民族大學生元認知策略與四級成績關系的對比研究

侯芬

運用定量研究方法調查廣西壯族、漢族大學生元認知策略和四級成績之間的關系，并運用SPSS 13.0對統計數據進行了T檢驗、相關分析，可以發現漢、壯兩個民族非英語專業學生被試在元認知策略使用和四級成績方面沒有顯著性差異，壯族被試的元認知策略使用與四級成績之間存在統計學上的低相關或可忽略不計的關系；漢族被試的四級成績與元認知策略使用存在著切實相關和一定的因果關系。

民族差異；元認知策略；四級成績

一、前言

壯族是中國少數民族中人口最多的一個民族，而廣西的壯族人口達1440多萬，且絕大多數壯族居住在偏遠的地區，經濟不發達，文化、教育都比較落后。每年這些偏遠山區都有大部分義務教育階段兒童失學，其中部分原因與英語學習有關。教育部《大學英語課程教學要求》（2007版）明確指出：大學英語的主要內容是英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略。這說明在高等教育中，讓學生學會學習是很有必要的。在此背景下，了解壯、漢族民族學生元認知策略差異，在課堂內外傳授給學生不同的英語學習方法，努力提高學生的英語學習成為外語教師丞待解決的問題。

二、相關文獻

元認知（meta-cognition）又稱“認知的認知”(Flavell,1979)[1]，即學習者對自己的認識，對自己處于何種學習程度、學習特征、學習的強弱點及學習活動的了解，具體指學習者根據自己的學習情況，確定學習目標，制定學習計劃，選擇不同學習策略，并根據學習的進展做出調整、評估或補救。元認知包含元認知知識和元認知策略兩個部分（Brown,1987）[2]。在元認知的指導下采取的策略就是元認知策略，元認知策略通過制定學習與思考計劃，監控語言學習過程和評估語言學習結果來協調學習活動，該策略用于評價管理、監控認知策略的使用，是高一級的執行策略（吐爾遜娜依，2010：64-67）[3]。近年來，我國許多學者對元認知策略影響學生英語學習成績的因素上做了不少單因素的研究，如吐爾遜娜依（2010）、劉晶剛（2008）、趙永嵐（2003）、袁鳳識（2006）、王志茹（2007）、甘麗華（2009）等。也有學者從新的角度對元認知策略進行了研究，如梁文霞利用機構方程模型的統計分析手段，將多種學習者因素整合在同一框架下考察這些因素之間的關系以及它們對二語聽力成績的影響路徑和程度（梁文霞，2009）[4]。

綜合以上研究，國內對壯族學生的元認知策略研究尚少，對壯族與漢族學生之間元認知策略使用和二語成績相關性的研究更少，基于此，本研究采取定量研究的方法，運用T檢驗和相關分析的統計手段，研究桂西南某民族醫學院校壯、漢族本科生的元認知策略使用情況及其對這些學生第一次全國大學英語四級統考成績的影響程度。

三、研究設計

（一）研究問題

本文研究目的是探明桂西南某民族醫學院校本科生元認知策略和英語語言水平的相關關系，研究主要回答壯、漢族學生在元認知策略運用上是否具有統計學意義上的顯著性差異，壯、漢族學生四級成績與元認知策略的相關性和因果關系如何？

（二）研究對象

本研究被試是桂西南某民族醫學院校2009本科生108人，漢族54人，壯族54人。

（三）調查工具

本研究使用了兩個調查工具，第一是元認知學習策略調查問卷。問卷分為兩個部分：一是被試個人情況；二是元認知策略調查，包括三個維度，計劃策略（10個項目）、監控策略（9個項目）、評估策略（5個項目）。問卷采取句子陳述的形式，共24個問題，采用李克特5級記分制,從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”。第二是被試2010年6月的大學英語四級成績。

（四）數據的收集和分析

問卷于2010年4月初由教師課后當場發放給學生，完成后當場收回。問卷共發放108份，回收108份。首先用EXCEL統計出每個被試元認知策略總分和三個維度的總分，再將各種數據輸入電腦，最后用SPSS13.0對其做獨立樣本T檢驗、相關分析。

（五）結果與分析

1．獨立樣本T檢驗結果。

表1 壯、漢族學生元認知策略T檢驗結果

表2 壯、漢族學生四級成績T檢驗結果

表1顯示，雖然壯族被試在元認知策略、計劃策略、評估策略的平均分稍高于漢族學生，而監控策略平均分略低于漢族被試，但均未達到統計學上的顯著性，說明兩個民族元認知策略各層面的使用水平基本一致。表2表明，漢族被試的四級平均分高于壯族被試，但也未達到統計學上的顯著性，說明兩個民族的英語語言水平基本一致。由此可知，經過高考的嚴峻考驗后的高中生在進入大學后，并沒有完全放松他們的學習，相反，近一年的大學英語學習使他們意識到只要自己努力學習，付出相應的時間和汗水，就有可能通過大學英語四級考試。同時，表1與表2的對比結果表明：策略使用與語言水平不成正比，策略得分高的壯族被試卻未必能同時取得較高的四級成績，策略得分低的漢族被試也不一定取得較低的四級成績，這驗證了劉潤清（2000：285）的假設：“學習策略雖然對學習有影響，但對學習成績不起決定性作用。”[5]

2．相關分析。為了進一步弄清表1、表2的比對結果，筆者對被試的元認知策略和四級成績作了相關分析。

表3 壯、漢族被試的元認知策略與四級總分相關結果

Flavell曾指出，元認知在控制和指導人的認知方面發揮著至關重要的作用。表3說明，漢族被試的四級成績與監控策略存在低相關，與元認知策略、計劃策略、和評估策略的相關性為切實相關（秦曉晴，2003：238）[6]，均達到統計學上的顯著性，說明漢族被試的四級成績與元認知策略及各層面策略之間存在顯著的相關關系且這種影響可以被直接觀察到。相比之下，雖然壯族被試的四級成績與元認知策略及各分項策略的相關系數較低，但（劉振前等，2006：15）認為：“在‘軟’行為科學中，這已屬于相當高的相關性了”[7]。

綜合表1、表2與表3的結果，筆者認為出現一個很有趣的現象：既然表1顯示壯、漢族被試元認知策略和四級成績各自都不存在顯著性差異，那為何四級成績與元認知策略會出現如此大的相關性呢？而且漢族被試各單項技能成績的平均分比壯族被試的高，這又該如何解釋呢？對此，筆者認為可能存在的解釋是：一方面，大體而言，壯族被試長年生活在偏遠地區，在居住環境和生活條件上，比漢族學生要艱苦很多，這讓他們清楚地知道，只有讀書才能讓他們走出大山，走進大學。如果說新生入學英語測試使他們開始意識到大學英語在整個大學學習的重要性，那么各種入學教育和學習交流會更讓他們認識到全國大學英語四級統考是他們大學學習過程中不得不面對的第一個考驗，因此，通過四級考試成為大學一、二年級學生最重要的目標。另一方面，石運章等認為學習者對目標語文化知識的貧乏是導致外語閱讀焦慮產生的一個重要原因（2006：59-64）[8]。由于大多數壯族被試來自偏遠農村或山區，長期與祖輩一起生活，少有機會走出他們生活的環境，與不同的人溝通、交流，所以造成了他們知識面小，視野狹窄，對中英文知識和文化背景了解甚少，加之性格比較內向，在他人面前自卑感較強，容易緊張，但確保自己通過英語四級考試又是他們學習目標的首選，這樣，帶著較強的學習壓力，固然能使他們保持強烈的學習動力，但也會讓他們感到焦慮，而這種焦慮情緒可能會壓抑學生的識別、思維、理解、記憶等機能（冼吉昌，1999）[9]，從而無法在緊張、焦慮狀態下很好地使用元認知策略。

相反，由于大部分漢族被試來自廣西省外和廣西省桂中、桂北和桂東部等地區，相對較好的經濟、交通、生活和英語學習環境讓他們知道大學不僅有英語四級，還有六級，第一次考試通過與否對他們的影響并不十分重要。冼吉昌認為（1999）“情緒過程與認知過程相互影響、相互滲透、相互促進”[9]，因此，就不難理解為何漢族被試能取得較好的成績，這也證明了他們使用元認知策略的目的是為將來更熟練地使用各種學習策略，從而為學好和使用英語打下扎實的基礎。

三、結語

影響漢、壯族學生英語語言水平和四級成績差異的原因是多方面的，本研究從不同民族角度出發，對桂西南壯、漢族學生的元認知策略與四級成績的差異進行了初探，結果發現：（1）壯、漢族被試在元認知策略使用方面無顯著性差異，但元認知策略、計劃策略、評估策略的使用稍高出漢族被試，監控策略則稍低。（2）漢族被試的四級成績平均分高于壯族被試，但未達到統計學上的顯著性,兩個民族的英語語言水平基本一致。(3)通過相關分析，壯族被試的計劃策略與四級成績之間達到統計學上的低相關，而元認知策略、監控策略與四級成績之間存在的相關性可以忽略不計；漢族被試的四級成績與元認知策略及各層面策略之間存在著切實相關的關系；多元回歸分析結果表明漢族被試的四級成績與元認知策略及各分策略之間均存在切實相關的關系，且存在一定的因果關系。

本研究也存在一定的局限性。第一,被試的范圍過小,僅選自省屬一所桂西南普通醫學院校一個年級的大學生。第二，本研究為定量研究，尚缺乏諸如訪談、個案等定性研究，還不足以對漢、壯族兩個民族之間差異存在的因果關系做出有力的推論。今后可以采用定性定量研究相結合的方法，加強包括元認知策略在內的其他學習策略與漢、壯民族差異的動態變化及發展規律。

[1]Flavell.Cognitive Development(2nd)[M].Englewood Cliff,New Jersey Pretice Hall.Inc.1985:104.

[2]Brown.B.Meta-cognition,executive control,self-regulation,and other more mysteriousmechanisism[A].In F.E.W einert&R.H. Kluwe(eds):Meta-cognition,Motivation and Understanding[C], H illsdate,NJ:Erlbaum.1987.

[3]吐爾遜娜依.少數民族雙語培訓教師聽力教學中元認知策略的培養[J].新疆職業大學學報，2010.（4）：64-67.

[4]梁文霞.二語聽力中的學習者因素研究[M],上海交通大學出版社，2010.

[5]劉潤清，吳一安.中國英語教育研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.285.

[6]秦曉晴.外語教學研究中的定量數據分析[M].華中科技大學出版社，2003，9.238.

[7]劉振前，袁鳳識，許保芳.高、低分組分項四級成績與學習策略的關系研究[J].外國語言文學，2005，2.

[8]韋鐵源.壯族學生的英語學習策略調查及其教學意義[J].中國科技信息，2004，24.167-168.

[9]冼吉昌.情感智力與語言學習[J].外語與外語教學，1999,9.

責任編輯：郭一鶴

G642

B

1671-6531（2012）08-0088-02

2010年右江民族醫學院校級教改課題“BSLIM課堂教學模式在大學英語視聽說教學的應用與研究”

侯芬/廣西百色市右江民族醫學院外語系講師，碩士（廣西賀州533000）。

注釋：

[1]r值處于+0.20～+0.40之間為低相關

[2]r值處于+0.40～+0.70之間為切實相關