基于UG的過渡語實證研究

陳麗萍

基于UG的過渡語實證研究

陳麗萍

作者在普遍語法（UG）框架下，運用其相關理論，尤其是原則和參數理論，結合對比分析和錯誤分析的研究方法，在詞庫層面上對學習者所產生的書面錯誤進行實證研究，以探求母語和目的語之間的差異所在，從而解釋過渡語形成的根源及過渡語本質。通過研究，作者創新性地提出過渡語形成的第三個可能，即參數的第二次設置。本次研究成果可以作用于很多相關領域，如外語教學與研究、對外漢語研究、漢英對比研究及翻譯理論研究和教學等。

過渡語研究；普遍語法；UG；二語習得

過渡語（Interlanguage；IL）是第二語言習得(SLA)中一個相當重要的概念，指語言學習者所創造的不同于母語（NL）和目的語（TL）的個人獨特的語言系統，它不斷離開母語向目的語漸進，卻又很少能完全接近或等同于目的語。這個語言系統有不同的名稱，反映其不同的特質。過渡語研究是二語習得研究所涉及的三大中心領域之一，其主要目的是描述學習者在習得過程中建立的過渡語系統的組織原則并解釋學習者在習得過程中遇到的困難。過渡語本身是一個復雜抽象的混合體，其組成涉及多個因素，包括學習者的母語、目的語和UG等，因此過渡語研究極具挑戰性，并存在著許多備受爭議的課題。

一、研究背景（一）文獻綜述

過渡語研究一直是二語習得研究的主要組成部分。從“過渡語”這個概念被提出到現在，過渡語理論已經經歷了30多年的時間，其研究也從定性研究向定量研究邁進了一大步。國外的過渡語理論研究大致可以分為三個階段，70年代是過渡語概念的提出和理論框架的初步形成階段，建立了“規則組合”，“滲透”和“能力連續體”幾個模式。80年代是過渡語的進一步發展階段，出版了一些過渡語研究文集，如《錯誤分析和過渡語》（Corder1981）、《過渡語音系學》(Ioup 1988)、《過渡語中的變異性》(Tarone1988)等專著。90年代至今是過渡語研究進一步壯大的階段，以Selinker為代表的過渡語專家開始轉向出版關于過渡語的教材，把過渡語用于實際的外語學習中。

過渡語研究理論和方法在上個世紀80年代初傳入中國，從90年代初開始逐漸在我國對外漢語教學界和外語教學界受到廣泛關注。對外漢語教學領域的學者魯健驥、呂必送、王建勤、肖溪強等主要研究漢外過渡語，而外語界的學者對漢英過渡語進行了多方面的研究，如何自然(1996)、劉紹忠(1997)、戴煒棟（2001）、陳慧媛（1999）、戴曼純（1999）等，司聯合在其有關過渡語研究的一系列論文及專著《過渡語理論與研究教學》中對過渡語的理論和應用進行了系統而全面的研究，并在過渡語的理論構建及偏誤分析等方面提出了頗有建樹的觀點。蔡金亭也在自己的一系列論文及專著中對中國學習者英語過渡語的某些句法特征進行了細致的研究。

可以說過渡語研究在我國對外漢語教學界及外語教學界成果頗豐，但是總的說來，目前國內的過渡語研究從數量上看是理論研究遠遠多于實證研究，實證研究未得到足夠的重視，具有一定的發展空間。

（二）UG與過渡語研究

喬姆斯基的普遍語法（UG）一直是生成語法理論研究的重要內容，它探討了抽象層面語言的共性和母語的初始狀態問題。原則和參數理論是普遍語法理論的核心，旨在描述人類語言共有的、抽象的屬性，揭示語言習得的現象和本質。原則指的是適用于任何語言的高度抽象的語法，反映了語言的普遍性特征；在原則范圍之內表現出的語言差異即為參數，兒童學習語言的過程主要是設置參數值的過程。雖然普遍語法理論針對的是母語習得，由于它提供了一個描述語言習得的理論框架，對第二語言習得過程也具有較強的解釋力，因此，受到了第二語言習得研究者的廣泛重視。（尹洪山，楊連瑞，2005）

UG在二語習得中的作用長時期以來都是一個備受爭議的話題。根據已有的研究結果，就UG在二語習得中的可及性有三個截然不同的觀點：①UG的完全可及性；②UG的部分可及性；③UG的不可及性。

二、研究設計（一）研究目的

本文假設UG對于二語習得來說至少是部分可及的，在此基礎之上，本研究將嘗試對過渡語的本質及UG在過渡語形成中的可及性進行探究。

（二）受試

本次研究的受試為本科院校一年級在讀學生。根據其不同程度的二語能力和母語能力，我們采集了三組不同學生的書面語言輸出作為研究材料，其中包括：80名英語專業學生、80名漢語專業學生和80名理工科學生。

（三）語料收集

我們所收集的是這些學生在2009年第一學期期末考試中的作文答卷。每一組隨機抽取80名學生的作文，通過仔細研究，將學生書面產出中出現的所有錯誤全部挑出并進行了歸類。

表1 錯誤的分類與數量

表2 出現各類錯誤的學生人數百分比

表1顯示學習者錯誤的分類與總數量；表2顯示出現錯誤的學生人數百分比。這些錯誤可以歸類為兩個層面，即詞庫與句法。從上述結果中我們可以清楚地看到以下三點：

1.學習者的錯誤主要出現在兩個層面上，即詞庫和句法。

2.無論是在錯誤的數量上還是出現錯誤的學生人數百分比上，英語專業的學生都要低于其他兩個專業（時態除外）。

3.在時態和句法兩種錯誤中，漢語專業的學生在數量和人數百分比上都比理工科學生高出兩倍還多。

三、語料研究

（一）學習者錯誤描寫

由于篇幅有限，筆者僅挑選出有關于動詞及用法方面的錯誤，在最能體現語言間的根本差異的詞庫層面進行研究。

（1）have/has；do/does…

（2）can does/did；must said；can eating；can used；must to do…

（3）want do sth；agreew ith sth；follow w ith you；tell to you agree w ith this issue；pay attention on；share something for somebody…

下面我們將用UG中的相關理論及語言類型學中的一些理論，結合對比分析和錯誤分析的研究方法對這些錯誤進行詳細分析。

（二）漢英動詞詞庫對比研究

從語言類型學角度進行劃分，漢語屬于孤立型語言，這種語言有兩個主要特征，一個是詞匯不帶有語法特征；另一個是這種語言的句法關系必須由詞序來表現。比如，

（1）我寫信。

（2）*信寫我。

句子（2）是錯誤的，因為詞序不對。而英語則屬于屈折型語言，盡管它的屈折性特征正變得越來越少。這種語言的主要特征就是語法關系可以通過詞匯的形態變化（主要是屈折變化）來表現，并且大部分詞尾可以表明若干種語法特征。比如.

（3）She runs.

屈折詞尾“-s”可以表明時態、數量及人稱等多個語法關系。

概括地說，動詞在漢英兩種語言中的差異大致如下：漢語中的動詞在形態上不具有任何可以表明像時態、人稱、數量或語態的特征；而英語中的動詞則具有這些特征。漢英兩種語言中動詞詞庫信息的差異造成了它們的論旨角色網格和子類別屬性框架的差異。下面是學習者出現的關于動詞及用法錯誤的具體分析。

根據我們的統計，學生作文中出現的有關于動詞的錯誤主要包括語法特征的

屈折變化、情態動詞的用法以及動詞搭配等。出現這些錯誤的原因可以歸納為兩方面，即詞庫信息的投射和語言類型。例如，

（4）have/has；do/does…

（5）can does/did；must said；can eating；can used；must to do…

作者認為，這種錯誤屬于過渡概括（overgeneralization）。漢語和英語中都有情態動詞，且后面都可以跟動詞原形。因而中國學生似乎應該更容易掌握這些情態動詞的用法。而事實是，中國學生要花費更多的努力來習得英語情態動詞，原因就在于英語中存在形形色色的動詞屈折形式連同情態動詞的用法給他們造成困惑。在普遍語法中，我們可以把各種屈折形式當作句子的中心，這些屈折形式可以被分配給句子中的主要動詞，并且一次只能分配在一個地方。當句子中含有一個情態動詞時，那么屈折形式就必須分配給情態動詞，而主要動詞就要以原形出現。這就是為什么無論在何種情形下情態動詞后面必須跟動詞原形的原因。但同時又由于英語中的動詞確實存在著很多的屈折變化形式，因而中國學生在動詞的形態上會經常出錯。

（6）wantdo sth；agreew ith sth；follow w ith you；tell to you；pay attention on；share something for somebody…

這一類錯誤主要是關于動詞的搭配問題。漢語中的動詞根據他們攜帶論元的能力可以分為及物動詞和不及物動詞。及物動詞可以直接跟賓語；而不及物動詞就不可以。但是在英語中無論是及物動詞還是不及物動詞都具有攜帶論元的能力。動詞詞庫中的信息就包含有在何種情形下某個動詞可以和哪些介詞搭配，這看來似乎和原則沒有多大關系，并且有的動詞后面還可以跟不定式做補語。這一點也是漢語動詞和英語動詞的最大差異所在。我們可以用下面的兩個子類別屬性框架分別概括漢語動詞和英語動詞的詞庫信息內容：

V-c[__NP]

V-e[__NP/CP/PP/Infinitive]

其中V-c指漢語動詞；V-e指英語動詞。從上面兩個框架中我們可以很清楚地看到漢英兩種語言中動詞用法的差異。既然子類別屬性框架可以限制詞庫信息并造成學習者的產出錯誤，因此我們可以得出明確的結論：學習者的錯誤主要是來自于他們的母語和目的語的詞庫信息存在的差異所造成。

四、研究結果

至此，我們已經在詞庫層面上采用普遍語法及語言類型學相關理論結合對比研究和錯誤研究的方法對學習者書面產出中有關于動詞及用法的錯誤進行了細致研究，研究結果可以歸納如下：

（1）L1在IL的形成過程的不同情形中作用也不同。L1在IL形成中的作用是動態的，會根據學習者L1能力的變化而變化。

（2）一般情況下，學習者L2水平越高，他們的IL就越接近L2。

（3）通過本研究我們可以對過渡語本質有更深層面的認識。首先，過渡語是一個抽象的概念，它的外在表現形式是L2，而內在的性質則是在UG的作用下混合了L1及L2的語法特征。因而我們應該在抽象的層面去研究它。基于本次研究的結果，筆者認為，二語習得及過渡語形成的過程應涉及至少三種不同的參數設置，現列舉如下：

（1）當L1參數值等同于L2參數值時，在UG與L2輸入的共同作用下，L2中某些語法特征的參數值不需要重新設置，因而在這個過程中IL語法特征幾乎等同于L1和L2語法特征，學習者也幾乎不會出錯。

（2）當L1參數值不同于L2參數值時，學習者必須重新進行參數設置，因而在IL的形成中L1的某些參數值會被L2所取代，學習者的IL語法特征大多更接近于L2語法特征，學習者很少出錯或也有可能不出錯。

（3）當L1的某些參數值不同于L2時，學習者除了進行參數值的重新設置之外，很有可能會進行參數值的第二次設置，其結果就是L1參數值與L2參數值的共存。因此學習者的L1與L2實際水平會直接決定其IL語法是離L1更近還是L2更近。在此情形下，學習者很有可能出現各種形式的錯誤。

五、結語

本文在普遍語法框架下，運用對比分析和錯誤分析的方法，在詞庫層面上對學習者的書面產出進行了實證研究。研究結果表明，學習者的錯誤根源在于LI與L2中不同的詞庫信息，而詞庫正是造成兩種語言差異的根本原因。此外，筆者還在前人研究的基礎之上創新性地提出過渡語形成的第三種可能，即在L1參數值不同于L2的條件下，學習者除了可能進行參數值的重新設置之外，還有可能進行參數值的第二次設置，其結果為L1與L2參數值的共存。這種過程最有可能造成IL形形色色錯誤的出現。

本文為2010年安徽省教育廳人文社科研究項目“普遍語法框架下的漢英對比研究”前期成果（項目編號：編號2010SK525）

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責任編輯：何巖

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1671-6531（2012）08-0083-03

陳麗萍/蚌埠學院外語系講師，文學碩士(安徽蚌埠233000）。