教育成人化導致學生兩極分化

◎/張奎勇

自古以來，中國教育缺乏明顯的階段性特征，對兒童、少年和成人的教育措施沒有鮮明的區別。在古代私塾，兒童、少年和成人一起學習《四書》《五經》，誦讀詩詞，區別只表現在量、難度和進度要求方面，在理念、方法和策略上則沒有根本性的區別，即都采取記憶、誦讀和寫作的方式，很少通過游戲、娛樂對兒童實施教育。結果，一批又一批不適應這種教育方式的兒童被淘汰，很多孩子以失敗者的心理放棄學習。

一百多年來，中國雖然引進和建立了現代教育體系，但教育理念、方法和策略仍然沒有發生根本改變，即使家庭教育也是如此。在教育上將孩子視為成人，實施成人化教育，最終會扼殺孩子的天性，導致學生兩極分化。

扼殺了兒童好學的天性

孩子一出世就對周邊的事物有很強的好奇心和濃厚的興趣，本能地擁有強烈的學習愿望。聽到響聲，迫不急待地向著發出聲音的地方張望；看到新鮮的東西，都要摸一摸；拿到東西都要放到嘴里嘗一嘗。三四個月大的嬰兒開始認出母親；七八個月大的嬰兒開始認識周圍的人，知道誰對他好，誰對他不好；一周歲的孩子初步知道自己需要什么，喜歡什么，不喜歡什么，什么時候高興，什么時候不高興，并且能夠識記許多東西。不難看出，孩子天生就是學習高手，學習速度驚人。然而，當他們一旦具備識記能力，家長就強加給孩子成人化的教育，根據自己的設想和愿望，讓其強制性地識記東西、背頌詩詞。起初，在家長、親友、客人和同伴的贊美、賞識、獎賞和羨慕中，本著好奇心和表現欲，孩子對所學的知識有著深厚的興趣。但隨著時間的推移，每天采用同樣的方式，強制性地做單調、乏味、枯燥的事情，并不時受到父母和教師的怒色、呵斥，甚至批評、挖苦或體罰。長此以往，孩子就會慢慢地對新鮮事物失去好奇，對學習失去興趣和熱情。有的家長和教師為了強化學習的重要性，經常嚇唬孩子，告訴他們如果學習成績不好必將被社會淘汰，去做環衛工人；還有的家長和教師為了強調學習需要付出，常用“書山有路勤為徑，學海無崖苦作舟”和“頭懸梁、錐刺股”的故事勉勵孩子奮發學習。殊不知，這些名言和故事無形中給孩子造成了負面的心里暗示，即“學習是痛苦的、恐怖的，不是快樂的、幸福的”，孩子們容易對學習產生恐懼、憎恨和厭惡，厭學思潮如傳染病一樣在學生間蔓延，扼殺掉了孩子好奇的稟賦和好學的天性。

泯滅了兒童自我需求和選擇能力

上世紀九十年代以來，“不讓孩子輸在起跑線上”的觀念普遍被家長認同和接受，加上個別教育專家對早期教育功能的盲目推崇和夸大，很多家長全然不顧孩子是否具備某方面的學習特長、優勢和稟賦，也不考慮他們喜不喜歡、愿意不愿意、能不能接受、效果如何，單憑個人的認識、對孩子要盡到的責任和成人化教育的要求，打著“一切為了孩子”的口號，把自己的愿望、要求，甚至喜怒哀樂一股腦兒地強加給孩子，讓他們參加各種各樣的學習班，有的孩子兩歲半開始學習京劇，三歲開始學習外語，四歲開始學習體操……過早地剝奪了孩子的娛樂時間、幸福童年和生活體驗，嚴重地扼殺了孩子自我需求的天性，剝奪了他們的選擇權利，使孩子失去了自我效能感。上學后，“一切為了成績，為了成績犧牲一切”的教育理念，讓孩子們喪失了興趣、愛好，以及接觸社會、認識社會的機會和時間，導致他們不知道自己喜歡什么、需要什么、愛好什么、想做什么、今后從事什么，一切都要聽從家長和教師的安排，甚至高三學生填報高考志愿都要求家長和教師幫其定奪。

剝奪了兒童的權利和幸福

中國自古有“三歲見大”的俗語。為此，我們對孩子從小就實施成人化教育，倡導“孔融讓梨”行為，讓三歲孩子盡與自己年齡不相符的責任和義務。從小要求孩子尊老愛幼，從幼兒園開始倡導學習雷鋒好榜樣。即使現在，家庭對孩子的教育還是以父母的時間和心情為支配，很多時候很多家庭隨意踐踏孩子一同玩耍和溝通的合理愿望和要求。同時，教育也成為家長們炫耀家庭經濟和背景實力、滿足虛榮心的工具，根本不顧及孩子的愿望、感受和實際教育需求。孩子們自從上幼兒園開始，就嚴格恪守與成人一樣的作息時間，履行與成人一樣的工作任務（即學習），但很多的時候還要承受超出成人的工作量（家庭作業）和工作業績（每年至少四次考試）的壓力，時常還承受來自家長和教師的批評、挖苦和體罰。他們承受著與孩子身份不相符的學習壓力，完全喪失了做孩子的權利和幸福，剩下的只有痛苦和指責。

忽視了兒童的認知特征

雖然在學科門類、內容難度和數量上有明顯的漸進性梯度特征，但無論是幼兒園大班、小學低年級、高年級，還是初中、高中，我們采取的都是同樣的行政班級授課制，插秧式的排座方式，在教學形式上多數學校千篇一律地采用以教師講授為主的灌輸式的教學模式，忽視了兒童、少年和成人在認知、思維和心理方面的明顯區別。兒童的認知不僅具有漸進性發展的特征，還具有顯著的形象和感知特征，孩子對事物的認知和理解需要形象化的比喻和體驗式的感知。這就需要教師根據教學內容設計形象、有趣、具體、貼近孩子生活的教學情境，讓他們在具體的教學情境中體驗和感知所學的知識，并通過自己的認知方式和特點將新知識與已有的經驗有機結合、內化和建構。然而，小學低年級的教育內容，特別是語文教材缺少形象化、感人、有趣的文章，多數是說教的、知識化的載體，讓孩子們很難產生興趣。同樣，為了完成教學目標和教學進度，多數教師往往忽視、放棄，甚至根本不知道如何設計和實施情境教學，教學淡然無味，難以激發孩子的興趣和感動。而且，兒童認知的發展還有最佳發展期。如兒童語言最佳發展期在3 周歲之前，家長又讓孩子學母語又讓孩子學外語，會造成孩子語言思維混亂，語言能力下降，得不償失。小學低年級之前是母語教學最佳時期，而很多幼兒園和小學卻已經開始了“雙語”教學。小學低年級之前是培養形象思維能力的最佳時期，而教材則側重于邏輯思維能力的培養，用成人的思維規范孩子的思維，語文教材中成人化程度太高。這些都嚴重地降低了孩子的學習興趣，影響了學習能力的形成，甚至錯過了最佳發展期，影響了孩子一生的發展。

違背了兒童教育規律

兒童教育需要遵循兒童的認知特征和身心發展規律，有其特殊性。成人化的教育往往把孩子當成成年人，忽視這兩個方面，特別是忽視了孩子的心理需求。我們比較重視孩子的人身安全，而往往忽視孩子的心理安全。兒童在陌生環境和環境改變期間最為關注的是生命安全和心理安全，此時他們會感到恐懼、擔心和不適應，容易做出不當反應和錯誤的判斷。如孩子剛入小學，對學校、班級和教師是陌生的，對外界的一切時時保持警惕的心理，特別關注教師和同伴對他的態度、認同和表現。當孩子受到外界不友好對待、敵視或批評時，會本能地自衛。當自衛能力有限時，孩子必然拿起喜歡與不喜歡、高興與不高興作為心理武器進行防衛，表現為是否愿意聽話，是否愿意跟隨，是否愿意聽課。孩子一旦不喜歡某一位教師，必然抵觸、不聽從教誨，學習效果和成績必然下降。所以，孩子入學不到一個月就會開始出現兩極分化。同理，這種現象也會發生在更換班主任和學科教師期間、小學高低年級轉段、小學升初中、初中升高中，以及每學期開學初。一次次的環境變化，導致一次次的分化，分化出一大批學困生。同時，小學高學段孩子開始更加關注同伴認同、團隊歸屬感、異性的態度和目光，獨立意識增強，敢于發表自己的意見、頂撞師長等。產生這些變化時，如果教師和家長強烈壓制，容易遭到孩子的強烈反抗和抵觸，這也是導致兩極分化的重要原因。

總之，成人化教育意識和觀念在我國中小學教育中根深蒂固，揮之難去，危害性極大，直接影響學校全面貫徹落實國家的教育方針、政策和孩子全面、個性、幸福的成長。要想改變這種態勢，師范院校要高度重視教育學和心理學學科教學，廣大中小學要加大教育學和心理學等教育技術的普及和提高，切實摒棄成人化教育傾向，營造符合兒童少年成長規律的教育環境，促進每個孩子全面而有特長地發展。