高職語文教學模塊構建及評價體系的探索與實踐

郁桂珍

(江蘇聯合職業技術學院無錫機電分院，江蘇無錫214028)

一、五年制高職語文能力本位教學模塊的構建與實踐探索

五年制高職語文能力本位教學體現職業教育的特殊性，其教學指導是以“應用”為主旨和特征，我們根據高職語文能力要求構建了五年制高職語文教學的四大模塊:閱讀鑒賞、應用文寫作、口語訓練、進修拓展，并實施了教學模塊課時設計方案。

(一)閱讀鑒賞模塊——在比較中提高閱讀欣賞的能力 在教學過程中，可以根據語文教材進行整合，分類組合教學內容，這樣有利于比較閱讀，增強學生人文素質，培養學生的語文能力。如蘇軾的《赤壁賦》，這是一篇文質兼備的經典美文，作者通過欣賞月夜美景、憑吊古人、采用主客對話形式探討了人生哲理。選用本課文用于教學不僅能培養學生誦讀文言文的能力，還能給學生以人生的啟迪。同時把教材中朱自清的《荷塘月色》一文調整過來進行比較閱讀。朱自清先生同樣處于人生苦悶彷徨時期，因為心里頗不寧靜，他來到了月下的荷塘，欣賞荷塘的月色美景。可他心頭那份淡淡的哀愁，始終沒讓他走出苦悶。與朱自清相同，蘇軾也因為心情苦悶，來到了赤壁之下，欣賞赤壁的月夜美景，但雖然他悲哀過，惆悵過，但最終他寄情于山水之間，走出了彷徨苦悶的境地。這一番比較，不存在優劣之分，卻比出了心境、比出了環境和個人處世的不同。這一比較，可更見朱自清先生為人之耿介，更顯其愛國之情懷。這一比較，可更見蘇軾之豁達灑脫的人生態度。在比較中學生得到了強烈的情感體驗，培養了學生比較閱讀欣賞的能力。

(二)應用文寫作模塊——情景教學激發學生興趣 所謂應用文即直接應用于生活和或生產的文體。根據高職教育的要求，應用文寫作是學生必備的寫作能力之一。根據“五年制高等職業教育文化基礎課教學用書”相應的內容，在教學方式采用情景教育法，把虛擬和真實情景交叉使用來完成應用文教學和學習任務。例如“合同”這一文體教學，課文上的例文是學生感受文體和學習合同格式的藍本，是在布置實際寫作任務后學生自學的內容，學生接受寫作任務后自學課文的積極性大大提高，這叫“任務驅動法”。而布置的寫作任務是貼近學生生活的內容，如大學生創業園“場地租賃合同”，涉及各自家庭生活的“房屋買賣合同”等，當學生撰寫完成后，分甲乙雙方各自小組討論是否完善，最后甲乙雙方共同協商簽訂合同。把專業課中的項目教育法移植到語文的應用文教學中來其效果非常明顯。

(三)口語訓練模塊——在常態下形成口語訓練的習慣 這一模塊體現的是高職語文教學理念下必然實踐的內容，交際能力是職業能力中的基礎能力。在要求聽、說能力協調發展的同時強調交際，注重人與人之間的交流和溝通，注重情意態度方面的要求，注重交際中的文明素養。在整個語文教學中，分布在每一堂課前三分鐘，讓它在常態下形成口語訓練的習慣。訓練形式多樣，有學生自己選定，形式包括“演講”、“辯論”、“模擬面試”、“新聞點評”、“成語、故事”可以演電影、小品、話劇等口語片段。上臺可一人，也可多人，時間控制在三分鐘，提前一星期抽簽，口語表演后老師或學生做二句話點評，第一句優點，第二句不足。每學期每人有兩次上臺機會，一次是練習，一次是學期末集中利用兩節課進行考試。另外，每學期從教材中選一篇課文進行以口語為主的多元多維的立體訓練，從中提高學生的語文綜合能力。例如:汪曾祺的《胡同文化》，把這節課設計成“北京胡同游旅方案設計”，學生在充分預習課文的基礎上，從導游的角度，講出北京胡同概況及主要胡同特點，分析出北京胡同文化特點等等，從中還鍛煉了學生素材收集、語言組織、思辨等能力。在訓練過程中，我們注重確立學生的主體地位，多給學生一些人文關懷，滿足他們的實際需要，在教會學生如何溝通心靈，形成必要的人際交往能力的同時，更主要的是讓他們學會充分展示自己，并從中獲得自信和樂趣。

(四)選修拓展模塊——學生后續發展教學創生定位選修課是校本語文的又一陣地。選修課的開設切合了“大語文”的理念，并且能夠切實提高學生的語文素養。以往的語文教學以課本為主，因此，本模塊嘗試著走出書本，向學生展示一片更加廣闊和天空。五年制高職的語文課主要在一二年級開設，在課內教學的基礎上，選擇中外名著和名人傳記作為學生課外閱讀必讀書本，并納入語文學分。另外，選修課也納入五年制高職人才培養方案，以提高學生的人文修養，例:開有“明清散文欣賞”，“唐宋詩詞欣賞”，“《論語》選讀”“電影藝術欣賞”等，還有語文綜合學習與實踐的特色選修課——學生記者站。這些是根據學生自己的興趣愛好進行選修，進一步拓展語文知識，增強文學能力，為將來的終身發展打好基礎。我們在后續調查中發現，學生非常喜歡此類選修課，尤其是選修學生記者站的學生，有不少成為新聞媒體的一員，從事著他們喜歡的職業。

二、五年制高職語文教學評價體系的構建和實踐探索

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，要建立促進學生全面發展的評價體系。［1］評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。評價內容應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力，新的語文教學評價體系更多關注的是學生在學習過程中語文素養的提高，以此促進語文學習的發展。

傳統語文教學評價方式(即教與學的評價方式)以一份試卷決定教學效果和學生某一階段的學習成績，對于評價者的評價方法來說，方便快捷。但考核不全面，對被考核者存在著片面性和不公平性，給學生增加過重的心理負擔。甚至嚴重扼殺學生的學習積極性，不利于學生的全面發展。《論語·先進》中記載:“子貢問:‘師(子張)與商(子夏)孰賢?’子曰‘師也過，商也不及。’曰:‘然則師愈與?’子曰:‘過猶不及。’”從中可見，語文教學的評價也應該用哲學和發展的眼光去評價，而傳統的評價方式大多存在著片面和絕對的傾向，不利于語文教學的發展。

因此，基礎教育改革綱要(試行)》中提出的要求，語文教學的評價必須發揮其教育功能，激勵功能，發展功能。首先，建立評價主體的多元化，可以是教育機構評價，也可以是教師評價，也可以是學生評價，甚至可以家長評價，社區評價。其次，評價的方式多元化，從語文能力本位出發，有口語評價，寫作評價，人文素養評價，閱讀評價等。［2］第三，評價時段多元化，根據不同內容，有的可以形成性的平時評價，有的可以集中型的終極評價，有的可以螺旋形的重復評價。各種評價以學分的方式貫徹落實，建立一個整體的評價結構，讓學生的語文能力在評價中得到發展。

高職語文的教與學不僅要體現工具性更要兼顧人文性，更需要潤物細無聲的潛移默化過程，它可以是一個全方位的系統工程，因此，需要多面的、發展的、開放的評價方法，以激勵為準則、發展為目的;它不同于選拔性評價，需要具備更多的寬容性和激勵性，甚至可滲透到日常教育的大語文概念中去評價，從致力于學生語文素養的整體提高。例如:配合學校要求每個學生五年內讀完十本名著的文化建設要求，前三年的六本讀書成績考核納入語文學分考核，內容有讀書札記，讀書心得，讀書演講等，設計為必須考核和選擇考核兩類，依此調動學生加強精神文明建設的積極性。

［1］ 中國教育報.基礎教育改革綱要(試行)［N］(第二版).2001.7.27.

［2］ 張艷.新課程下語文發展性學習評價研究［D］.中國知網碩士學位論文，2005.