基于隱性知識視角的高校創業教育模式研究

梁 中，潘 麗

（ 安徽財經大學商學院，安徽 蚌埠 233030）

在高等學校開展創業教育，既是我國高教領域主動深化教學理念和教學模式改革的重大舉措，也是其服務于創新型國家建設和培養當代大學生創新精神及實踐能力的重要途徑。從理論研究和實踐層面上來看，歐美發達國家的創業教育已經進入成熟階段，基本形成了多學科相交叉、多資源相整合、多主體相互動的運行系統。相比較而言，我國高校創業教育尚處于發展初期，還未確立系統化、科學化的教育模式，因此仍需要更深層面的研究與拓展。本文將從隱性知識的研究視角出發，在進行隱性知識和創業教育關聯分析的基礎上，著重探討當前我國高校創業教育發展中存在的問題，以及如何構建基于隱形知識轉移規律的創業教育模式，以期為我國高校創業教育的研究與發展提供一種新的理論參考視角。

1 隱性知識與創業教育的關聯分析

隱性知識的概念最早由邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)在1958年提出，他認為人類的知識有兩種，一種是顯性知識(articulate knowledge)，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的;另一種是隱性知識(inarticulate knowledge)，即未被表述的知識，正所謂“我們知曉的比能說出來的多(we can know more than we can tell)”［1］。按照波蘭尼的理解，隱性知識在知識客體中占據主導地位，約占知識總量的80%以上，其本質是一種理解力，是一種領會、把握經驗、重組經驗，以期實現對它的理智控制的能力［2］。更重要的是，顯性知識的接收、理解、記憶、整理、深化等效果也要依靠隱性知識的運作，如果隱性知識缺乏則會深刻影響顯性知識的吸收和組合，并繼而直接影響認知活動的水平［3］。根據隱性知識的內涵，其與創業教育的關聯主要體現在三個方面。

1.1 隱性知識的特征與高校創業教育的本質緊密契合

高校創業教育的本質與核心是創新教育，個體性、綜合性、創新性和實操性是其根本屬性，不強調既有理論的灌輸和系統學科知識的傳授，而是更加強調受教育者創新意識、創新能力與創新素質的綜合培養與生成。隱性知識的特質則與這一教育目標高度契合，其內涵的默會性、個體性、情境性、整體性和文化性，使得隱性知識無論是從知識的獲取階段，還是組合與轉換階段，都需要學習主體以參與特定情境下的綜合性實踐活動為支撐平臺，并使得個體可以借助個人獨特的經驗和方式來體悟、改造世界。恰如野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)所認為，隱性知識是高度個人化的知識，很難規范化也不易傳遞給他人，主要隱含在個人經驗中，同時也涉及個人信念、世界觀、價值體系等因素［4］。鑒于當前以顯性知識傳播為主的大學傳統教學模式已經難以滿足新的教育要求，而這種與創業教育本質緊密契合的特性，也使得基于隱性知識獲取和轉移規律的創業教育模式愈發凸現出其獨特的應用價值。

1.2 隱性知識的獲取是創業能力的形成基礎

斯騰伯格(Robert J.Sternberg)認為，知識與能力存在重疊，而重疊部分就是隱性知識，它反映了個體從經驗中學習的能力以及在追求和實現個人價值目標時運用知識的能力［5］。從這個意義上說，隱性知識的本質就是一種復合能力，其獲取方法與顯性知識也明顯不同。正如德魯克(P.F.Durcker)所言:“隱性知識，就如某種技能，是不可用語言來解釋的，它只能被演示證明它是存在的，學習這種技能的惟一方法是領悟和練習”［6］。高校創業教育的一個核心目標就是培養大學生的創新與創業能力，這種能力在內涵層面上是一個由隱性知識和顯性知識非線性相互作用的網絡，其中“未明言的知識”則發揮著最為重要的整合、吸收和創新功能。而創業能力的學習過程則更多的是一種親歷學習的過程，學習者通過持續的經驗累積、吸收和體悟，最終內化為具有個體色彩的自我隱性知識。因此，在創業教育中，必須摒棄那種只能給予學生以顯性知識碎片的教育模式，而著重構建有利于創業隱性知識生成和轉移的教育模式，以促進教育對象對創業隱性知識的獲取與共享。

1.3 隱性知識的轉移是創業能力的提升途徑

野中郁次郎和竹內弘高(Hirotaka Takeuchi)曾提出一個著名的SECI模型理論，即隱性和顯性知識相互轉換的歷程包含四個階段:群化(Socialization)—外化(Externalization)—融合(Combination)—內化(Internalization)［7］。以上四種不同的轉化階段是一個有機的整體，通過這個過程，高度個人化的隱性知識通過共享化、概念化和系統化，在整個組織內部進行傳播，并最終被組織成員吸收和升華。SECI模型表明，不管是人的學習成長，還是知識的創新，都是處在社會交往的群體與情境中來實現和完成的，而這也是創業能力提升的必經之途。在這個過程中，完成一次螺旋上升的每一個階段都有一個相應的“場(Ba)”存在。這種創業隱性知識轉移的過程本身就是提升創業能力的過程，通過營造各種具體的創業情境，創建“場所”，以確保四個階段轉化程序的循環往復，使得教育對象的創業能力不斷自我超越，并呈現一種螺旋式上升的趨勢。

2 隱性知識視角下的高校創業教育模式問題分析

不同國家的大學創業教育由于在資源、制度和文化環境等方面的差異，使得創業教育模式呈多元化趨勢發展。經過多年實踐，我國高校的創業教育逐步形成了三種典型模式［8］:一是校企合作在校內共建創業教育基地，企業提供初始啟動資金或設備，學校成立創業教育團隊，通過合作協議的模式共同創業;二是借助企業真實情境開展創業培訓，學校組織師生參與經營過程，在具體的市場情景下對學生進行創業知識的傳授和創業技能的培養;三是依托科研項目搭建創業教育平臺，學生參加教師與企事業單位或研究機構簽訂的科研項目，利用自己的專業技能參與創新創業過程。

上述探索有效推動了我國高校創業教育的發展，但從總體來看，我國高校創業教育還處于摸索階段，尤其是基于隱形知識轉移規律的創業教育模式仍沒有得以確立和實施。從隱性知識的視角來看，目前我國高校創業教育模式還存在四個方面的典型問題。

2.1 創業教育培養目標與培養方式脫鉤，輕視創業隱性知識獲取的規律

當前我國大部分高校都針對創業教育進行了或多或少的改革，在培養方案上也基本都把“創新與創業能力培養”作為核心培養目標，但由于對創業教育本質認識上的偏差或教學資源方面的限制，導致很多高校在具體的培養方式上常常與“能力導向”嚴重脫鉤。很多高校在創業教育的培養方式上，仍把創業知識與技能作為顯性知識來對待，輕視、忽略對創業隱性知識的生成、獲取和轉移等內在規律的研究。正如前文所析，顯性知識可以通過被動灌輸的形式獲得，而創業隱性知識由于主要來源于特定的經驗，體現了個體對外部世界的個人化的判斷和體悟，僅僅依靠課堂和有限的社會實踐是難以完成的。因此要實現“創新與創業能力”這一培養目標，必須深入研究創業隱性知識的結構特點，遵循創業隱性知識和技能生成和轉移的規律，并據此設計和實施相應的培養方案，才能收到應有的教育效果。

2.2 創業教學方式仍以“接受式”為主導，“體驗式”教學沒有真正實施

從知識的獲取方式上看，教學方式可以分為接受式與體驗式，前者需要的是記憶及解釋性理解;后者需要的是探究式理解。當前我國很多高校在實施創業教育的過程中，已經開始注意到體驗式教學的重要意義，如組織學生到企業進行實地考察或實習等，但參與的廣度和深度都不夠，教學的主體形式仍是接受式。學生從接受式教學中獲得的顯性知識基本是分散的，能否構成創業技能的支撐元素，還要取決于隱性知識對顯性知識的整合和轉換能力，而這種能力又取決于個體參與體驗式活動的質與量。因此，我國高校在創業教育中的體驗式教學缺失問題，將導致大學生創業隱性知識的積累和獲取嚴重不足，同時也無法保證他們在實踐環境中實現從“知識到能力，能力到素質”的轉變與內化，因此必然影響創業教育的整體實效。

2.3 創業課程體系以“學科獨立”型為主體，開放式的多維課程體系尚未建立

創業隱性知識的整體性、多元性和復雜性，決定了創業教育課程體系中不僅需要有學科課程，還應該包括活動課程、實訓課程等非學科課程，僅僅依靠“學科獨立”型的課程體系將很難實現創新創業型人才的培養。從我國高校創業教育的課程體系設置來看，依然是以獨立學科為主，過于強調創業知識教育的統一性、強制性和封閉性，相應的師資配置也比較單一化，導致創業教育與專業教育、基礎知識學習的嚴重割裂和脫離。上述現象即使在一部分已建立創業人才教育學院的綜合性大學里，也較為普遍地存在，這都嚴重影響了學生對創業隱性知識的獲取。近年來，國內部分高校開始意識到開放式課程的重要性，并嘗試引入外部多元化教育資源，對學生進行創業能力的綜合培養和訓練。但總體來看，我國高校創業教育的課題體系設計，依然沒有實現創業教育與專業教育的融合、科學教育與人文教育的融合以及課堂教育與實踐教育的融合，開放式的多維課題體系亟待建立和完善。

2.4 創業教育的實踐環節總體薄弱，缺乏系統、穩定的實踐平臺

“創業教育”的根本目標就是培養具有創新和創業能力的新時期人才，而這種能力的獲取和內化主要渠道就是實踐平臺。但我國目前大多數高校的創業教育僅在校內進行，大部分學生缺乏實踐機會，使其難以在具體的情境下通過實踐活動獲得個體化的感悟和經驗，從而導致創業隱性知識的獲取渠道受阻。正如部分學者所言:“實踐是我國創業教育與西方發達國家差距最大的地方，是我國創業教育發展的瓶頸之一?！保?］近年來，我國有部分高校開始著手籌建了一些創業實訓基地，嘗試在真實市場情景下實現學生創業能力的轉化與提升，但總體來看規模偏小，且實訓對象的數量往往極為有限，僅僅是少數人的“創業活動”，而不是多數人的“創業教育”。高校創業實踐平臺的缺失，使得整個創業教育體系效能嚴重受損，同時也使學生在其他教育環節所獲得的創業顯性知識，因為缺乏具體的“場”和情景，而無法實現向創業隱性知識的轉移和內化。

3 隱性知識視角下的高校創業教育模式創新路徑

基于上述分析，若要解決當前我國高校創業教育發展中所存在的問題，切實提升創業教育的效能，必須進行創業教育理念和教育模式的全面創新，積極尋求符合創業隱性知識轉移規律的創業教育新路徑。

3.1 確立以創業隱性知識教育為主導的培養理念

當前我國高校創業教育的關鍵問題之一，在于尚未轉變以創業顯性知識為主要傳授目標的教育理念，對創業知識結構中的隱性知識重視不夠，尤其對創業隱性知識的獲取和轉移規律還缺乏深入了解。這種教育理念反映在教育行為上，就是仍然習慣于以顯性知識的傳遞規律為導向去建立創業教育的培養體系，從而導致整個創業教育效能的低下。在這種教育理念的影響效應下，還衍生了一些片面或者說極端的創業教育觀念，如認為高校的創業教育就是為了將每個學生都培養成企業家，創業教育就是老板教育，等等。要切實提升我國高校創業教育的效能，必須轉變以傳統顯性知識傳遞為主的教育理念，而代之以科學、全面的創業教育理念，即以創新精神、創業意識和創業能力為培育目標，以開放、多維、學科交叉式的課程組合為載體，以體驗式教學為手段，在充分整合政府、社會和高校多主體投入資源的基礎上，構建符合創業隱性知識獲取和轉移規律的培養體系。

3.2 構建開放式和多維性的創業課程體系

創業教育的本質是個性教育，是以人的自由發展為目標的。教育家卡爾·維特曾指出:人總是喜歡自由的，一切束縛和壓迫都會使他產生厭惡和反抗［10］。而當前我國高校的創新創業教育大部分是沒有銜接和基礎的，在整個教育模式中缺乏對學生個性、興趣和學習特點的尊重。因此，我們認為高校創業教育首先應以多元化、分層次的教育模式構建為基礎，即在低年級學生中根據學生的自身特點及個性進行創業通識培養，重點進行創業意識、企業家精神和創業品質等方面的教育。然后在此基礎上，針對高年級學生中具有創業志向的學生，展開創業精英教育。相對應的創業課程體系，則以開放式和多維性為特點，以創新創業通識課程、創業技能課程和創業實踐課程三個模塊為支撐來進行構建。其中通識課程主要涉及創新創業原理、基本商業知識、企業運營管理流程等方面的創業顯性知識傳授;創業技能課程則側重于創業戰略管理、融資管理、風險管理和市場戰略管理等領域的綜合技能訓練;實踐課程則主要以創業實踐平臺為載體進行創業知識的轉化和提升學習。

3.3 搭建多主體參與的創業實踐平臺

創業實踐活動是創業教育能否有效實現知識內化的關鍵環節，也是我國目前高校創業教育中最薄弱的環節。由于創新創業教育實踐平臺建設是一個龐大的系統工程，鑒于我國高校在創業資源、資金和制度等方面的諸多限制，可以實行漸進式的發展戰略，先集中力量以校內創業孵化區建設為核心，然后再逐步向外擴展建設，以搭建政府、企業、公益機構和高校等多主體參與的創業實踐平臺為最終目標。其中校內孵化區主要用于創業團隊的孕育、孵化和扶持，通過公開的選拔、競賽機制，為在創業大賽階段獲得肯定或其他符合基地入駐要求的學生創業團隊提供初始風險資金支持和現場跟蹤指導，直至項目成熟再完全推向市場。有條件的高校可以充分利用其校辦科技產業園，為學生創業團隊在項目選擇、資金籌措、市場推廣和人力資本等方面提供支持。在此基礎上，逐步積累經驗和資源，再向校外尋求機構合作，最終搭建以“校內—校外—內外綜合”三種基地為主要支撐的創業實踐平臺體系，為不同復合類型的創業團隊提供全方位、多元化的孵化服務。

［1］(英)邁克爾·波蘭尼.個人知識:邁向后批判哲學［M］.貴陽:貴州人民出版社，2000.

［2］柴旭東.基于隱性知識的大學創業教育研究［D］.上海:華東師范大學，2010.

［3］上官子木.反思中國人成才障礙——隱性知識教育缺失的代價［N］.中國教育報，2008－12－4(7).

［4］(日)野中郁次郎，(德)邁諾爾夫.組織學習與知識創新［M］.上海:上海人民出版社，2001.

［5］(美)斯滕伯格.心的概念［M］.上海:華東師范大學出版社，1999.

［6］(美)彼得·F·德魯克.知識管理［M］.北京:中國人民大學出版社，2000.

［7］(日)竹內弘高，野中郁次郎.知識創造的螺旋:知識管理理論與案例研究［M］.北京:知識產權出版社，2005.

［8］盧俊義.基于社會全面參與的創業教育模式研究［J］.管理學報，2011(7):1051－1058.

［9］俞水.大學生創業教育該如何打通實踐環節［N］.中國教育報，2007－11－13(8).

［10］(德)維特.卡爾·維特的教育［M］.哈爾濱:黑龍江科學技術出版社，2010.