關(guān)于高職的定位問題與高職學(xué)歷層次的相關(guān)性探討

洪恩華

（湖北廣播電視大學(xué)，湖北 武漢 430073）

關(guān)于高職的定位問題與高職學(xué)歷層次的相關(guān)性探討

洪恩華

（湖北廣播電視大學(xué)，湖北 武漢 430073）

高職的定位問題決定著高職教育發(fā)展的方向和未來。高職是指“高等教育”還是“職業(yè)教育”，關(guān)系著學(xué)校教學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立，關(guān)系著高職院校教學(xué)辦學(xué)層次的設(shè)立，更影響著高職院校學(xué)生的將來。高職院校是辦高等教育還是辦職業(yè)教育，職業(yè)教育是指向于低層次還是高層次，它們之間如何銜接？二戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)迅速崛起的德國和日本，其職業(yè)教育的發(fā)展模式，有很多值得探討、研究和借鑒的地方。

高等教育；職業(yè)教育；高職教育；學(xué)歷層次；學(xué)位設(shè)置

高職的定位問題決定著高職教育發(fā)展的方向和未來。高職定位在“高等教育”還是“職業(yè)教育”，關(guān)系著學(xué)校教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的確立，關(guān)系著高職院校教學(xué)辦學(xué)層次的設(shè)立，更影響著高職院校學(xué)生的將來。如果高職是指高等教育，那么高等教育在我國教育領(lǐng)域中的歷史由來已久，所以無論從辦學(xué)規(guī)模、學(xué)術(shù)影響還是辦學(xué)體系上都很完善，特別是在學(xué)歷層次的設(shè)置上，分別有本科學(xué)士、碩士研究生、博士研究生等階段，滿足社會不同需求。但隨著高等教育的普及，高等教育的發(fā)展模式凸顯出很多問題，如學(xué)科設(shè)置跟不上崗位設(shè)置、學(xué)科內(nèi)容陳舊等，更突出體現(xiàn)在高等教育培養(yǎng)出的學(xué)生無法勝任工作崗位要求。學(xué)生經(jīng)過四年學(xué)習(xí)后還要繼續(xù)經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)，才能上崗。如果高職教育指向職業(yè)教育，那么改革開放以來職業(yè)教育是一直存在的。但在1987 年以前，我國的職業(yè)教育大多是面向社會，職業(yè)教育的發(fā)展又偏向于低層次，學(xué)歷為中專。1985 年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出，“積極發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校，逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”，有力地推動了高職教育的發(fā)展。二十世紀(jì)八十年代，我國東南沿海及一些經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)率先創(chuàng)辦了“職業(yè)大學(xué)”，這是我國最早具有“高等職業(yè)技術(shù)教育”性質(zhì)的學(xué)校。[1]1987年3月24日國家教育委員會發(fā)布《普通高等學(xué)校招收少數(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生的暫行規(guī)定》確定了招考方式、招收比例等，規(guī)定了招收比例為應(yīng)屆生的1%，從此打破了職業(yè)教育與普通高等教育的隔閡，中專學(xué)生通過考試可獲得機(jī)會在本科院校就讀，并獲得本科文憑。這是職業(yè)教育與高等教育的第一次結(jié)合。[2]隨著我國教育發(fā)展缺點(diǎn)的暴露，市場經(jīng)濟(jì)下的企業(yè)越來越缺乏高技能型人才，高職教育成為現(xiàn)代化建設(shè)的迫切需要。

1996 年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》和1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》，正式確立了高等職業(yè)教育的法律地位，推動我國高職教育走上了依法辦學(xué)的新階段。當(dāng)前，我國高等職業(yè)院校的建立如雨后春筍，發(fā)展模式開始多元化，如辦學(xué)模式多元化，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育共同發(fā)展，人才培養(yǎng)模式和目標(biāo)多元化等。 相對改革開放初期來說，我國高等職業(yè)教育得到了進(jìn)一步發(fā)展，但與發(fā)達(dá)國家比起來仍然存在巨大差距，主要體現(xiàn)在高等教育與職業(yè)教育融合過程中的學(xué)歷學(xué)位的層次設(shè)置及教育銜接問題上，即高等院校絕大部分學(xué)歷起點(diǎn)為本科，高職院校屬于第四批專科類院校，學(xué)歷為大專，兩者之間融合程度較低。而這一現(xiàn)狀使得當(dāng)前的高職教育存在如下問題：

一、當(dāng)前高職教育教學(xué)過程中的現(xiàn)實(shí)狀況

1．“思想教育”與“技能培養(yǎng)”的矛盾

高職教育重在對學(xué)生技能素質(zhì)的培養(yǎng)，而高等教育偏向于對學(xué)生人格的培育、塑造，總體來說，普通本科院校的學(xué)生的綜合素質(zhì)好于高職院校學(xué)生。另外，高職院校的學(xué)生一般都被視為差生，自制力不強(qiáng)，課堂紀(jì)律差，教師在課堂教學(xué)中往往處于“先抓思想教育還是先抓文化教育” 的矛盾中。而造成這種矛盾的根本原因在于高職教育還沒有得到社會的普遍認(rèn)可。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為，高職教育的地位低于普通本、專科教育，表現(xiàn)在：高職教育的學(xué)歷定位為專科，低于普通高等院校的學(xué)歷層次；高職學(xué)校社會地位低于普通本專科院校，地方政府或社會更多關(guān)注普通本科院校的發(fā)展；高職院校畢業(yè)生參加公務(wù)員考試、學(xué)歷考試及職稱考試受到了諸多限制等。而社會地位的偏差導(dǎo)致了招收的學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)低于普通本科，教學(xué)對象素質(zhì)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，水平參差不齊。很多進(jìn)入高職院校的學(xué)生高考科目總成績只有200多分，底子薄；他們中絕大部分又都是獨(dú)生子，有著“易喪失學(xué)習(xí)信心、自制能力較差”等特點(diǎn)。在課堂上表現(xiàn)為：少部分上課認(rèn)真聽講；其他學(xué)生有看課外書的，有趴在桌上睡覺的，有玩游戲的。教師們在授課中也常常處于“到底是抓課堂管理還是抓教學(xué)”的困惑中。

2．“高等教育”與“職業(yè)教育”的矛盾

絕大部分高等院校的教學(xué)活動依賴于課堂講授，這種教學(xué)方式主要以“灌輸”為主，忽視實(shí)踐技能的培養(yǎng)。中等職業(yè)培訓(xùn)又更多定位于純技能性教育，缺乏理論知識的指導(dǎo)。這種現(xiàn)象常常使高職學(xué)校學(xué)生在繼續(xù)學(xué)業(yè)與工作的發(fā)展上受到諸多局限。在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)中，一部分教師常常會有意無意地將職業(yè)教育按普通本、專科教育層次進(jìn)行講授，忽視了實(shí)踐教學(xué)；而一部分教師又對理論教學(xué)重視不足，從而將專業(yè)技能、技術(shù)的運(yùn)用和掌握作為教學(xué)的唯一內(nèi)容。高職教育教學(xué)活動處于一個尷尬境地，“高等教育”與“職業(yè)教育”被看成是一對矛盾體。這種兩極分化的教學(xué)，讓學(xué)生在將來的工作和學(xué)業(yè)中想“上”不能“上”，想“下”不能“下”。即學(xué)生因缺乏基礎(chǔ)理論知識而在學(xué)習(xí)深造上存在困難，或者又因教師缺乏實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，畢業(yè)生無法直接上崗。高職教育到底是以“知識傳授”為本位還是以“就業(yè)導(dǎo)向”為本位？如果僅以就業(yè)為目標(biāo)，那么實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)就會刻意于某種專門技能的模練，學(xué)生將缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；如果過分注重理論教學(xué)，那么又會與“職業(yè)教育”的初衷背道而馳，“重理論、輕實(shí)踐”的教學(xué)弊端，又會與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相違背。

另外，從我國目前的職業(yè)教育系統(tǒng)看，職業(yè)教育和高等教育之間、高職教育和中職教育之間的層次銜接不暢，高一層次在招生上并不以低一層次為基礎(chǔ)進(jìn)行，高職高專招生以普通高中畢業(yè)生為主，本科層次的高職教育至今未能夠形成共識，中職和高職教育基本上都是“終結(jié)性教育”。

二、主要發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育發(fā)展模式

德國和日本是二戰(zhàn)后職業(yè)教育發(fā)展較為典型的兩個國家。特別是德國，該國經(jīng)濟(jì)的迅速崛起，跟它職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位的確立是分不開的。德國教育體系大體上可分為基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育四大類。在德國，職業(yè)教育跟普通教育一樣設(shè)置碩士學(xué)位、博士學(xué)位，每個人即可以先選擇一種職業(yè)就讀職業(yè)學(xué)校，也可以先讀普通大學(xué)然后就業(yè)。經(jīng)過職業(yè)教育（培訓(xùn)）的人員，既可利用已經(jīng)學(xué)到的知識和技能，長期從事相應(yīng)的職業(yè)，也可接受更高層次的職業(yè)教育。[3]德國的普通教育和職業(yè)教育是兩個并行的教育體系，兩者相互獨(dú)立。同時職業(yè)教育的各個層次與普通教育之間，又可以相互交叉和溝通。

日本高等教育大致可以分成普通教育系統(tǒng)和職業(yè)教育系統(tǒng)，職業(yè)教育系統(tǒng)又分為專科階段、本科階段和研究生階段。職業(yè)教育系統(tǒng)專科階段由高等專門學(xué)校、專修學(xué)校和短期大學(xué)組成，高等專門學(xué)校招收初中畢業(yè)生；短期大學(xué)招收高中畢業(yè)生；專修學(xué)校招收未能考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，學(xué)制根據(jù)需要分別設(shè)置為1～5年不等。日本本科層次的職業(yè)教育，招收高等專門學(xué)校畢業(yè)生，并設(shè)立研究生階段的職教研究所，形成較為完整的職業(yè)教育體系。在日本不同教育系統(tǒng)之間，高職教育系統(tǒng)內(nèi)部可以學(xué)分互認(rèn)，同時也以學(xué)分互認(rèn)的形式與普通教育溝通和銜接，使高職教育體系的學(xué)生可以進(jìn)入普通教育體系學(xué)習(xí)，也可以使普通教育體系的學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)，普通教育和職業(yè)教育形成一種縱向銜接，橫向溝通、相互交叉的狀態(tài)。

三、關(guān)于高職教育教學(xué)創(chuàng)新的對策建議

在社會主義現(xiàn)代化進(jìn)程迅猛加快的過程中，高職院校承擔(dān)著“培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)高的高級技能性創(chuàng)新人才”的歷史使命。高職教育活動即具有高等教育的特點(diǎn)，更具有職業(yè)教育的特點(diǎn)，高職院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科設(shè)置上以“職業(yè)技能培養(yǎng)”為重點(diǎn)的同時，也不能忽視普通高等教育的重要性。高職教育的發(fā)展模式可以循序漸進(jìn)地借鑒德國和日本的發(fā)展模式，使高職教育與各個層次的教育體系實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合。

1．高職教育教學(xué)活動的定位

與其他類型、層次的教育相比，高職教育的教學(xué)方法更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，這既是高職教育的教學(xué)特色所在，也是培養(yǎng)技術(shù)技能性人才的基本保證。教師在課堂教學(xué)中，可以選用“案例教學(xué)法”、“情景模擬法”或“項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)法”等。如德國職業(yè)教育落實(shí)到具體的課程設(shè)置上，一般先設(shè)立綜合項(xiàng)目，這些綜合項(xiàng)目即相互聯(lián)系又相對獨(dú)立，同時每個學(xué)期針對綜合項(xiàng)目開設(shè)相關(guān)課程，并在相關(guān)的課程中由任課教師設(shè)計與綜合項(xiàng)目密切相關(guān)的若干小項(xiàng)目加以實(shí)施，然后通過培訓(xùn)講解及各課程若干小項(xiàng)目的實(shí)施，將學(xué)習(xí)到的技術(shù)、方法、技能、技巧、知識應(yīng)用到綜合項(xiàng)目的實(shí)施過程之中，進(jìn)而完成學(xué)期綜合項(xiàng)目。

2．職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合。

很多高職院校都加強(qiáng)了學(xué)生雙證制度取得的管理。這是一個好的開端。學(xué)生畢業(yè)必須取得職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書，那么在理論課中要加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)，在技能訓(xùn)練中要加強(qiáng)理論教師與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師的合作，追求理論與實(shí)踐的更好結(jié)合。同時開設(shè)部分職業(yè)資格證書課程，提高職業(yè)資格證書在勞動力市場和勞動管理中的地位和作用。通過基礎(chǔ)課程與職業(yè)教育課程的融合，提高職業(yè)教育質(zhì)量和職業(yè)資格證書的含金量。

3．構(gòu)建完整的高職教育體系

高職教育辦學(xué)層次可以逐漸上移，不斷與學(xué)科教育相融合，分別設(shè)置專科階段、本科階段，甚至研究生階段的高職教育，并像德國和日本一樣給畢業(yè)生授予不同的學(xué)位（學(xué)士、碩士或博士）；另一方面，注重中職和高職、高職教育與普通高等教育各層次的銜接性，增強(qiáng)各層次教育的連貫性。如普及學(xué)分互認(rèn)，使高職高專畢業(yè)生在獲得一定學(xué)分后能直接升入高職本科、研究生階段學(xué)習(xí)，或直接升入普通教育體系本科高年級、研究生階段就讀；最后，注重發(fā)展高職的學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育，并向繼續(xù)教育和終身教育方向拓展。

[1] 孫欣. 我國高職教育的發(fā)展歷程及其發(fā)展趨勢[J]. 北方經(jīng)貿(mào)，2009，（3）.

[2] 鐘娟. 我國教育政策的變遷研究[J]. 繼續(xù)教育研究，2010，（10）.

[3] 孫海波. 學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn) 發(fā)展我國高職教育[J]. 常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2007，（2）.

The Positioning of Higher Vocational Education and Setting-up of Education level

HONG En-hua

The positioning of higher vocational education decides the development trend and future of higher vocational education. The issue whether higher vocational education refers to “higher education” or“vocational education” is related to the setting up of training targets and education level of higher vocational schools and the future of vocational school graduates. Should vocational education be directed to low level or high level, or how should the two be connected? The vocational education mode of German and Japanese, whose economy have developed rapidly since World War Ⅱ shows a lot of guidance to us.

higher education; vocational education; higher vocational education; education level; degree setting-up

G71

A

1008-7427（2012）02-0013-02

2011-10-09