民辦高校英語教師自主發展途徑研究

劉 暢

民辦高校英語教師自主發展途徑研究

劉 暢

民辦高校是我國高等教育的重要組成部分。民辦高校英語教師如何自主發展，成為民辦高校的重要資源是我們亟須解決的問題。本文將結合民辦高校的特點，提出適合民辦高校英語教師自主發展的途徑，為民辦高校英語教師的發展和培養提供借鑒。

民辦高校；英語教師；自主發展

民辦高校是指國家機構以外的社會組織或者個人，利用非國家財政性經費，面向社會舉辦學校及其他教育機構；民辦教育事業屬于公益性事業，是社會主義教育事業的組成部分。隨著我國教育事業的發展，民辦高校在國民教育體系中的位置越來越重要，已經成為我國高等教育的重要組成部分。教育部16號文件中指出：要重視中青年教師的培養和教師的繼續教育，提高教師的綜合素質與教學能力。

民辦高校經過多年的發展，師資隊伍結構相對比較合理，已經形成了自己的骨干教師隊伍。對于民辦高校而言，由于創辦時間較短，骨干教師的數量不可能像國辦院校那樣大，但是必須培養自己的骨干教師隊伍，為民辦高校的可持續發展提供堅實基礎。

培養學習者自主學習能力是大學英語的教學目標之一。在外語教育領域，學習者自主總是與教師自主緊密相連的(黃景，2007)。Little(1995)曾經明確指出：“學習者自主的前提是教師自主。”很難想象一個缺乏自主意識、不知如何進行自我導向式學習和專業發展的教師如何指導學習者的自主學習。因此，關于教師自主性的研究越來越受到學者們的關注。教師是教學的主體之一，是保證教學質量的要素，更是大學英語教學成功的關鍵所在。

一、教師自主性概述

(一)教師自主性的概念

縱觀國內外相關文獻，盡管教師自主的定義至今未達成一致，但學者們大多從兩個維度加以闡釋，即擺脫其他因素控制層面和自我導向的專業發展層面。Benson(2000)將自主看作是“擺脫束縛的自由”(轉引自Benson2008)。Vieira(2008)認為，教師自主是在教育領域中教師為爭取自由賦權應對制約因素的意愿和能力。Little(1995)把教師自主概念正式引入第二語言教育研究領域(黃景2007)，他認為自主的教師對自己的教學有高度的個人責任感，能夠通過不斷的反思和分析最大限度地對教學過程進行情感和認知控制。McGrath(2000)在此基礎上將教師自主擴展為自我導向式專業發展，其中涵蓋了教師作為研究者和反思性從業者的身份。Smith(2000)提出的定義包含了專業行為和專業發展兩方面的含義，并首次指出教師本人也是學習者，即教師—學習者自主，強調教師需終身學習。最后，Sinclair(2008)加以概括，提出教師可以通過理解和管理教學環境、制約因素和教學資源最大限度地控制自己的教學行為；在個人專業發展層面，教師作為反思性從業者，要對自己的知識和教學進行自我評估和行動研究，作為反思性學習者，應發展自己作為學習者的需求意識，決定學習內容、情境和過程，對不斷更新的專業知識進行自我導向式學習。我國教師自主研究起步較晚。黃景(2007)把教師自主性定義為“教師對自己的教學和在教學中的學習進行控制的意愿、能力和自由”。張虹(2010)提出，后方法時代教師自主可定義為教師愿意去實現專業的可持續發展，在此基礎上，通過對專業知識與專業技能的提高，使自己成為一個自主的教師。綜上所述，筆者認為大學英語教師自主是指教師在特定的情境下，通過不斷的教學反思和自我導向式學習，最大限度地控制教學活動，引領學生發展自主學習能力，最終實現個人內在提升和專業的可持續發展。

二、大學英語教師自主發展的有效途徑

教師在特定的情況和環境下常常感到權小勢微，無法掌控自己的命運。在這種情況下，自主性發展最有效的途徑是由內向外，因為“教師內在想自我探究以及自我提升的渴望是更重要的”(張虹，2010)。同時，面對一些外部制約，努力尋求替代方法，變外部束縛為改革創新的機遇。

(一)轉變教學觀念，提高自主發展意識

一個人的觀念往往是指導其行為的思想源泉，大學英語教師的教學行為也會受到其教學觀念的影響。因此，教師首先應轉變以教師為中心的教學觀念，樹立以學生為中心的新觀念。后現代主義和建構主義對知識、學習的認識直接影響到人們對教育、教師的角色和教師教學行為的重新認定。后現代主義認為知識是個體在與環境的相互作用中主動建構的結果，具有境域化和多元化的特點。建構主義認為學習具有主動性、建構性、合作性、交流性和探究性等特點。因此，建構主義的教學觀念認為學生是教學情境中的主角，教學是激發學生建構知識的過程，教師是學生學習的引導者、輔助者、促進者和資料提供者。因此，大學英語教師就應意識到學生是學習的主體，而不是知識的接受者的教學理念，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構?；谶@一理念，教師應該考慮到學生的需求和興趣，創設適合學生參與和互動的教學情境，調整自己的教學行為；其教學活動應體現合作、探究的方式，以此來促進學生獲取和整合知識，同時也發展學生對知識的鑒賞力和判斷力。教師對自己重新定位，重新建構自己對教育和教學的觀點，并在教學實踐中加以驗證，這樣才能產生有效的教學，才能促進教師自主的發展。因此，教師個人的教學觀念是實現教師自主的基礎。

(二)優化知識結構，加強學科教學能力

大學英語教師單一的知識結構已成為教師自主發展的桎梏。近年來，越來越多的學者對外語教師(FLT)的知識結構進行研究。Richards(1998)提出的外語教師知識模式涵蓋以下六個方面:學科知識(包括語言學和語言習得理論)、外語交流技能、教學理論、課堂教學與管理的技能、教學推理與決策技能和環境知識。其中三方面涉及到教學知識。周燕等(2007)提出的“外語教師知識”概念的一個重要維度是外語學科教學知識，即外語學科知識和外語教學知識的融合是核心的教師知識?？梢?，作為大學英語教師不僅要知道教什么，更要知道怎樣教。教師不僅要有英語知識，包括英語語言知識、語言習得知識、跨文化知識等，還要將這些知識根據教學需求結合教師個人的經歷、經驗、洞察力和鑒賞力進行批判性理解和反思，加以篩選、重組，進行再加工，然后再通過“易為學生理解的方式重新表征這些知識(彭元玲,2007)。一方面，教師可運用類比、暗喻、舉例、提問、媒體演示等手段表現出來，另一方面，設計課堂活動，為學生營造一個能夠參與其中，師生、生生互動的學習情境。在這一過程中，教師逐漸將一些書面上的教學知識經過課堂實踐和自己的加工、重構完全變成能自如運用的教學方法，將知識、技能、策略、經驗和智慧融為一體，形成自己的教學風格。這樣學科教學知識就會轉化為學科教學能力。此外，在網絡多媒體支持的新教學模式下，大學英語教師還要具有較高的信息技術素養，將計算機多媒體技術、網絡課程教材、教學網站、教學資源庫等一整套立體化的教學系統帶進課堂，并利用網絡將課堂內外、真實和虛擬的教學情境聯系起來，全方位地指導學生的英語學習。

(三)開展反思性教學和教師課堂行動研究

反思和行動研究是大學英語教師自主性發展必不可少的也是最行之有效的手段之一。反思是對思維的思維，是一種批判性的思索過程，是自我審視、自我診斷、自我治療，最終達到自我康復以及自我提升的過程。它是有目的的和動態發展的。一個具有強烈的自主發展意愿的教師會經常地、定期地、習慣性地反思自己的課堂教學行為。對每堂課的教學目標、教學內容、教學策略、課堂活動的效果、學生的反應等在課后及時地在大腦中回放，并以書面形式記錄下來，從中發現問題、分析問題、找出問題癥結之所在以及解決問題的方法。然后將反思的結果融入對下一次課的計劃中加以實踐。反思教學是一個反思——實踐——反思——實踐循環往復的過程，不斷地給教師以啟迪和鞭策。反思的視角可以是多重的，根據Murphy(2006)，可以從教師個人的視角、參與課堂活動的學生的視角、參與觀摩的同事的視角反思。反思的手段也是多種多樣，教師自己可以用教學日志的方法及時、詳細地記錄下課堂上的點點滴滴。也可以不定期、不記名地讓學生寫一份5分鐘微型反饋報告或問卷調查，通過學生的反應了解自己教學的成敗之處。另外，還可以請同行觀摩、錄像，共同探討教學中可取或需改進的地方。這樣，教師從對自己的批判性分析中，解決個人疑惑，驗證教學策略的有效性，逐漸形成自己的教學理念和教學風格。熊川武(1999)認為，反思性教學是教師將學會教學與學會學習統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為一個自主的、學者型教師過程。此外，外語教師對自己課堂上具體的教學行為進行研究，以科學的視角重新審視自己的教學觀念，探討和改進課堂實際操作技能，以進一步提高教學效果。行動研究不僅可以提高教師的教學能力，還可以促進教師的反思，提高自我意識，調控自己的教學行為，從而促進自身的職業發展(錢曉霞，2005)。

(四)持續不斷的終身學習

Smith提出教師——學習者的概念，強調教師的自主性專業發展也是一個終身學習的過程。在當今瞬息萬變的信息社會，各種知識在不斷更新、教學手段在不斷改進、教學模式在不斷變化。每天都有新鮮事物出現，就要求大學英語教師緊跟時代，隨時更新、豐富、建構自己的知識，關注新事物的新表達，充分利用網絡海量的知識信息為自己充電。大學英語教師如果僅憑求學期間所學的英語知識應付教學的話，后果可想而知。為了不被時代拋棄，教師需要加強職后的教育學習，以“加深專業知識深度，拓展相關文化背景知識的廣度”(辛廣勤，2006)。定期閱讀最新的專業文獻資料，了解最前沿的教學科研動態，隨時瀏覽英語教學及學習網站，參與網上互動交流，使自己永遠保持知識的專業化、新鮮化和多元化。新時代不僅給大學英語教師帶來新的要求和挑戰，同時也帶來新的機遇和動力。

(五)變外部制約為改革創新的機遇

面對形形色色的外部制約，教師常常感到束手無策，力不從心。在這些由機構施行的各種限制和操控下，教師如何在不違反原則和規定的情況下發展教師自主？靈活變通的方法，變障礙為創新的機遇不失為良策。例如，在對待教材和統一的教學要求上，盡管教材是有限的，而對教材的利用卻是無限的。大學英語教師可以在統一的教學要求下，把握教材的主旨，并根據學生的趣味，結合社會現實生活等學生熟悉的情境設計教學活動。尋求替代方法也是教師發揮創造力、發展自主性的表現。最后，從政策制定者和學校、機構管理者、監督者的層面上，需要建立一種良好的監管和激勵機制，相互理解，相互信任，為教師創造一種寬松、民主、和諧的發展空間。

綜上所述，這幾條途徑是相互交織、相輔相成的。只有具有自主發展的意識，才能向內審視自己作為大學英語教師的知識結構是否合理，是否具備較強的學科教學能力，不斷地對自己的教學行為進行反思，并將反思的結果用于教學實踐中，還可以對此過程用科學的方法進行行動研究，使自己成為一個教師—學習者，創造型研究者和專業從業者。不斷更新的知識和學習者也促使教師要持續地學習，與時俱進，完善自己的教學理念和教學風格，最終實現自主性發展的目標。

本文為遼寧對外經貿學院校級立項《民辦高校英語教師自主發展調查與研究》的部分研究成果 （項目編號為：2011XJLXZC H004）

[1]鄧大飛.試論大學英語教師教育中的教師自主發展[J].教育與職業，2007，(4):64-66.

[2]黃景.第二語言教育的教師自主性研究[J].外語與外語教學，2007，（12）:33-37.

責任編輯：賀春健

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：1671-6531（2012）06-0117-02

劉暢/遼寧對外經貿學院講師，碩士（遼寧大連116052）。