日語教育的新思路——“個的文化”

李宜冰

日語教育的新思路
——“個的文化”

李宜冰

摘 要：“個的文化”概念最先由早稻田大學的細川教授提出，由此開啟了日語教育中的嶄新篇章。本文通過對社會、文化、語言三者關系的再分析，明確“個的文化”理論提出的背景及必要性，旨在為中國日語教育的發展提供一條新思路。

關鍵詞：個的文化；集團文化；個體

李宜冰/遼寧師范大學外國語學院講師，碩士（遼寧大連116029）。

語言與文化是語言教育中的永恒話題，為了界定語言與文化現象的關系，研究者將其分為兩大范疇：“大文化”與“小文化”（Bright，1976）。其中語言與大文化為從屬關系，與小文化為并列關系。但現在日語教育領域內出現了另外一個新概念“個的文化”，此概念的提起者為早稻田大學的細川教授，他在1986年擔任留學生科目“日本事情”至今，首先對“日本事情”進行了種種實踐研究，長達10年的研究之后，細川教授在1995年提出了一個新的思路，即在日本教育理論前提下審視“日本事情”。之后又經過了數10年的研究，細川教授終于提出了“個的文化”概念，由此開啟了日語教育中的嶄新篇章（細川1999·2002a）。

本文以語言、文化、社會三者之間的關系為出發點，尋覓“個的文化”的提出背景，試圖為中國日語教育中的語言教育找到一個新的出發點。

一、“社會”的認識

社會一詞并沒有太正式明確的定義，一般是指由自我繁殖的個體構建而成的群體，占據一定空間，具有獨特的文化和風俗習慣，為人類社會特有。由此看似乎“社會”是一個固定概念，但本質絕非如此。作為人的個體并不是所屬一個“社會”，而是背負各種各樣“社會”形式存在的載體，其背負方式因“個體”而異。因此，談到對“社會”的認知，不應拋除“個體”在外，在“個體”之內考慮為上策（細川2002a）。

事物的存在都建立在人的個體認知基礎上，“社會”就是個體認知的組合體。交流活動時，筆者認為應該以個體意識為出發點，但這絕非無視社會的存在以及作為集團的社會的影響。以往我們總是認為人存在于社會中，被社會影響，作為單體人的個性及創造性被忽視的現象也偶有發生。同樣，在語言學習中，如果只將教育內容局限于固定社會范疇內，就很容易出現個體與個體間的認知摩擦與碰撞，所以“個”的主張有很大的必要性。但很多研究者只是簡單地將“個的文化”解釋為個人問題（山田2002，砂川2002），這確實令人感到遺憾。所以這里需要再次指出的是，“個的文化”的基點是社會，有社會才有“個”，有“個”才有社會，兩者是相互影響、相互關聯的。這也如索緒爾所指出的言語（parole）和語言（langue）的關系(三代2003)。總之，個體是被各類社會情境包圍，被各類社會情境所影響，作為社會現實的一個“反光鏡”存在。

試想我們生長在一個上下階層關系很強的社會中，理所當然地會受到上下關系思想的影響，并將上下關系作為自我行為規范的第一位。但是不是社會中所有人都會這樣想、這樣做呢？我想不會的。個體存在的基本就是發現自我、創造自我的可能性，只要我們能激發這種可能性，就一定會出現一個不同的“個”。所以通過支援學習者，讓學習者在實現自我的基礎上不斷與他人進行交流也是語言教育的真正意義所在。

二、“文化”的認識

一直以來，筆者對“異文化”這個詞中“異”和“自”的界限持有疑問。首先是文化所屬問題，倘若認為文化存在于社會之中，那么社會又是什么？廣義的社會可以指一個國家，一個國家也可以被說成是社會，例如中國是個國家，按照其發展的模式又可以被說成“中國社會”，那么“中國社會”中的文化又是什么？正因為我們很難分開社會與文化的界限，所以很多人在談到社會、文化時不自覺地就將其歸納為“社會文化”總和。這里就會出現一個讓人擔心的問題，即“社會·文化”被作為一個集團的類型化問題。譬如日語教材中經常會出現“一般性的日本人”的“××君”，不被學習者接受的主要原因在于它只不過是教材中的虛構個體，沒有任何的實質交流活動。學習者通過文章等似乎觸摸到了這個“個體”，了解了它的性格、人格等，但這些不過是其作為虛構體的信息的一部分，缺乏完整性。由此，很容易出現諸如“日本人都很小氣”“日本人都很認真”等對全體日本人行為方式、思想方式的認知判斷的片面表達。也就是說，把“文化”作為“社會”的附屬物、固定物來認識的話，很容易被片面信息左右，很難了解全面，其被稱為“固定觀念的圈套”（川上2000）。固定觀念將“社會”理解為固定存在，對各類事物認識采用集團類型化認識的方法（細川2002b）的方式在一段時期內影響著日語語言教育。譬如上例的日本人行為在現實生活中確實存在，所以有的研究者認為有必要在課堂內教授此種普遍現象（ネウストプニ—1995），對此筆者的觀點是，不否定這種行為類型化的存在及其研究行為本身，但對直接講授集團類型化、普遍化的教師行為、觀點不予以同意。

三、“個的文化”形成

一直以來，我們習慣于把“社會”集團作為一個固定事物來認識，認為文化及其相伴的各類現象出現在社會之后。例如，物質、行動、精神的分類以及“可視”“不可視”的區別都是在作為集團的“社會·文化”的框架中進行的。但如前所述，只從根據“社會”這個集團而將人整體類型化之類的疑問，或者從何處尋求“社會”本身的界限這樣的爭論來考慮，很明顯這種理解方式具有一定的局限性。

站在以人為本的交流活動的立場考慮就可以發現，簡單地通過集團類型化來思考很難實現個體與個體間的創造關系。綜合看來，所謂文化就是作為社會個體而存在的現實主體，產生于具體進行的認知活動和社會實踐活動的基礎上，在其基本物質性生存得到相對滿足的情況下，為了追求和享受更加高級、完滿的精神性自由出現，作為飽含情感的感性符號而存在的“文”來化“物”的過程和結果。所以說，文化并不存在于作為集團的“社會”中，可以理解為存在于每個個體內部的暗默知總體，這里所說的暗默知是包含情緒性的感覺、感情、理論性的語言（內言），以及支撐場面認識等一切人的內部構造。正因為這個暗默知存在于每個個體內部，所以把它稱作“個的文化”，其無法通過外部的觀察來弄清，必須是通過每個個體的行動方式被理解、認知。但由于個體存在于社會之中，所以這個暗默知總體的“個的文化”受到該人所屬“社會”的強烈影響，而且與代表“社會”每一個體的“個的文化”與改變“社會”本身力量的“自我組織性”有著密切的關系。

所謂集團文化是“個的文化”的鏡子，把人整體化視為集團類型化來理解的話，那個體的行為完全可以說成是集團整體的行動和思想。例如，前述日本人的思考與行為方式普遍性的觀點就說明了那一點。但因為其只作為集團類型化結果的一個解釋，所以細川教授指出自己提出的不是泛泛的“文化”，而是“文化論”。(細川1998·1999·2002a)

河野（2000）也指出了這種“文化”的解釋是將問題完全歸結到個體的結果，與語言構造分析中的“語法”和“語法論”解說有著很大的相似性。根據上述提到的個體與社會的往復性關系，可以認定存在于個體內部的“文化”是通過相互交流產生，如何將存在于個體內部的“文化”導出才是當今語言教育的最大課題，這也與細川教授提出的學生為認知主體的“學生主體論”相吻合。

基于此立場，細川提出了一種新的教育方法論，通過對象、認知、記述三要素展現“個的文化”，即對象的認知本身為個體固有，如何記述該認知過程才是教育的根本所在，認知并向他人記述圍繞自己的各種現象是該個體的“個的文化”的發現，而支撐能力的總體就是更大的“文化能力”（細川2002）。

因此，論述對象本身是否是“文化”并不是大問題，關鍵是作為學習者的個體如何認識在交流中的“場面”（包含第三者的存在），并如何將認知結果表達出來。正如反復所提到的是否將對象作為“文化”理解是作為存在于個體內部的暗默知總體問題一樣，將個體認知的活性化才是語言文化教育中的教室活動的主要目的，將“日本事情”放在日語教育理論角度敘述的瞬間標志著作為知識信息學習的“日本事情”時代的結束。同樣，不僅是“日本事情”，日本歷史、日本社會等科目都可以發生變化，關鍵是教師的觀念是否能夠與時俱進。

“個的文化”、“集團文化”都是文化，但在語言教育中起的作用卻完全不同，如果說“集團”代表著“普遍性”，那么“個”代表的就是“獨立性”。本文所倡導的“獨立”不代表發展學習者的獨特個性，注重交流，尊重學習者的自我創造力、表現力及自我潛能，打破以往教學中的教師獨攬局面，學習者、教師共同參與才是本文的中心意圖所在。

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[1]河野理恵（2001）「ステレオタイプの強固さ―『日本事情』教育の現場から」『21世紀の「日本事情」3』くろしお出版

[2]砂川裕一（2002）「「言語的運用力の強化という機能」に即して―日本語教育の「日本事情論」的展開へ向けて」『21世紀の「日本事情」』4

[3]細川英雄（2001）「問題発見解決學習と日本語教育」『早稲田大學日本語研究教育センター紀要』14.

[4]細川英雄（2002a）『日本語教育は何をめざすか―言語文化活動の理論と実踐』明石書店

[5]細川英雄編（2002b）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』凡人社

[6]細川英雄（2003）「「個の文化」再論―日本語教育における言語文化教育の意味と課題」『21世紀の「日本事情」5』くろしお出版

中圖分類號：G642

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1671-6531（2012）12-0009-02

：賀春健