哲學視域下教育意義的探尋

都興芳

“尋找對象的意義是人類特有的認識現象，是人類成為主體的重要因素?！盵1]正是這種人們對某種事物或現象的不懈探索，才使人真正區別于其它生物，并保有自身獨特的精神世界。教育，作為擁有古老歷史，并且伴隨每個人終生的話題，自古以來就是人類討論的重點問題，隨著人類思考水平和抽象能力的提升，渴望對教育進行了解的愿望也進一步加深，于是，人們開始嘗試從本體論的角度思考教育自身的問題，即“什么是教育”。

“教育是培養人的活動，培養人是教育的最一般的和唯一、根本的特性，是教育產生、發展的根本動力和存在的根本價值。”[2]教育伴隨著人類社會的進步而發展，“什么是教育”這一問題也幾乎與人類歷史同齡，但是，至今我們仍然可以聽到無休止地關于這一問題的爭論，這說明，人類對“什么是教育”的探尋仍然沒有停止。本文就試圖繼承這一問題，以哲學的視域，從日常語言世界和理論研究兩個方面來探尋教育的意義。

要理解教育，要獲得教育的真正意義，我們首先應該從教育所處的環境開始。從日常生活來看，教育被論及的地點無非有三，即：1）人類口中；2）科學理論的研究中；3）教育實踐中。所以說，教育的真正寓所就是人類的日常語言世界和科學理論世界。只有從這兩個方面對教育的意義進行分析、解釋，才會較全面地發現教育的意義。[3]

一、日常語言世界中的教育

語言是人類所特有的，傳達經驗、表達思想的工具。通過語言的傳承，人類開始了遠古的教育，隨著科技的發展，現代教育技術日臻完善，但是，無論技術的發展有多么猛烈，語言在教育中的重要地位依然是不可撼動的。在廣闊的語言世界里，涉及到教育的因素不勝枚舉。接下來，本文嘗試從口語、詞語等方面對教育的意義進行探尋。

（一）口語中的教育

口語是語言中最易懂，同時也是最常接觸到的表意方式，所以，我們從口語開始討論其中教育的意義。

1.“教育”作為動詞被使用。例如：父母對孩子進行教育。這里的教育，是一種區別于學校正規教育的教育活動，父母或者其他長輩、有理性的人，對尚未養成科學人生觀或有不當表現的人進行指導、批評指正，目的是讓被批評者能夠向積極的方向進行轉變。

2.經歷使人受到“教育”。在中國，自古就有“讀萬卷書，行萬里路”的說法，可見，教育的過程不僅僅可以通過書籍進行，經歷和經驗同樣可以使人頓悟道理、吸取教訓。不僅如此，實際的經驗較之書籍更能給人留下深刻的印象，可以起到更好的教育效果。

3.受過“教育”的人。在這里，教育不再包含教育過程的意思，無論是學校教育，還是通過實踐來進行的教育，一切都成為了過去時的意義。受過教育，代表著一個人接受過良好的知識培養和熏陶，是一個有文化、有素養的文明人。

4.事物的“教育”價值。在這里，教育的概念擺脫了單純的過程或是知識的層面，上升到了對價值論的追求。世間萬物，只要被人們發現、利用，就可以被人們發現其中蘊含的智慧和啟示。也就是說，教育一詞本身就包含其自身的價值論追求。

（二）詞語中的教育

教育一詞的英語為“Education”，從詞源上講，來源于拉丁語的“Eduiere”，有“引導、引出、撫育、自身生成”等意。德語中的“Erziehung”有“引導、喚醒”的意味。[4]通過對比不難發現，教育無論是在英語、德語，還是在拉丁語中的意思里，均包含喚醒之意，可以說，教育不是單純的世代間的文化傳遞，教育更具有一種對人格心靈和靈魂的“喚醒”作用。教育的作用不單單是要傳授生活技能、求生本領，更重要的是，通過教育使人理解生命的意義、掌握價值含義、喚醒自我效能。

在漢語中，表示教育的詞語更是數不勝數，如：教授、教化、教訓、教養、教令、教誨、教學、教導等。在這其中，以教化、教令為代表的一些詞多出現于古代書籍中，現在雖已不常用，但仍然傳達著教育的意味?？傮w說來，古代教育的意義主要是使人向善，以賢良之人為目標，動用說教、感化、啟發等手段，對人實施教育。現代的教育就被賦予了更多的意義，在傳授知識的基礎上，培養兒童全面能力、促進身心協調發展等問題都成為了教育的重要內容?？傮w來講，無論在中國還是外國、古代還是現代，教育時刻是人類傳遞積極思想、培育年輕后輩的重要手段。

二、科學理論世界中的教育

如果我們對教育的理解僅僅停留在語言本身，那么，我們只會得到粗淺的結論，因為，教育在被人們口口相傳的同時，普通的民眾是不會針對教育進行本體論的思考的。所以，在探尋教育的意義的道路上，我們還是需要借助科學理論的手段來進行研究，以期達到更高的認識水平。

對教育的理解中，以下幾種觀點是比較具有代表性并被多數人支持的：教育是使兒童社會化的過程；教育是勞動力再生產的手段；教育是意識形態再生產的工具。[5]縱觀這些觀點，可以說，這些觀點本身都是正確的、符合人類對教育的理解的，但是，這幾種觀點都只是從單一的側面來描述教育的，它們都無法從宏觀的、全面的角度對教育的意義進行闡述。所以，我們需要一種新的方法論，能夠用超越的眼光去審視教育，尋找教育的本源。

（一）教育作為工具

把“教育”理解成為社會借此可以保存、延續、進步，個體借此得以獲得某種素質而在未來過上“幸?！薄巴隄M”生活的工具[6]，這種工具主義的教育觀最早出現在古希臘時期，柏拉圖在其著作《理想國》中就曾提出教育為政治服務的思想。文藝復興后，伴隨著近代工業社會的發展，國家對人民的控制和主動作用日趨加強，具有國家主義色彩的工具主義教育觀逐漸占據了主導地位?！斑@種工具性的教育注重發展外在價值，不把人作為主體來培養，而作為無主體性的螺絲釘?！盵7]

將教育看作工具，就作為工具的教育而言，自然包括兩個互相獨立而又相互聯系的部分，一是教育為之努力的目的，另一個就是教育自身。

1.教育起到什么作用。（根據周浩波所著《教育哲學》中的觀點，可以從以下三點來回答這個問題）

（1）訴諸信念。在對此問題的爭論中，基本呈現以下三種觀點：不需要回答；夸張的教育萬能論；忽視教育的力量。無論哪種觀點，都堅持教育的力量是不需要訴諸理性的觀點?！斑@種態度往往會使人形成某種偏激的情緒，進而在教育研究與實踐中引進某些不能加以分析的‘口號’。對此，我們只能像分析哲學家‘拒斥形而上學’那樣，在哲學這個訴諸理性的王國中‘拒斥信念’”[8]。

（2）從現實的教育活動中考察教育實際所達到的效果。

（3）以“工具主義”邏輯規則為制約。即，教育的功能是根據工具主義的具體要求來改變的，因為教育本身就不是一個一成不變的實體，而是依據具體的教育目的而發生變化的。

2.教育怎樣起作用。20世紀教育的發展呈現一大趨勢，這就是“從教學到教育的不斷變化過程”。從夸美紐斯把“秩序”確立為“教學藝術的主導原則”后，教學過程的特征就是正規、有秩序，對教學程序做預先安排，從權威來源到學生的信息傳遞和有關對學習材料的邏輯安排。到20世紀，這種主客受動的教學過程觀才向“教育過程觀”轉化，它強調課堂活躍、學生學習能動性和盡可能使學生得到充分的發展。[9]早期的工具主義教育是通過壓抑學生個性，強制向學生灌輸教學內容進行的，隨著人類對教育認識的逐漸加深，工具性教育的實施過程也在發生變化。

（二）教育作為生活

1.工具主義理論的危機。

（1）教育目的的工具化。把教育理解成為工具，可以說是社會發展的必然要求，這也決定了教育要以不同的身份出現在歷史上。在歷史上，教育既作為階級斗爭的工具，又充當著經濟發展的工具，無論身份是什么其宗旨只有一個，就是教人去追逐、適應整個外部世界，壓抑個性，保持社會階級的穩定。[10]

（2）教育過程的機械化。由于工具主義的教育總是帶著強烈的目的性進行教學，要求以客體化和對象化的方法來研究人，從本質上來說，這就是在以對待“物”的方式來對待人，這一切導致了教育在實施的過程中，成為了教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響的過程。

2.杜威對教育的理解。杜威是20世紀世界最著名的教育家之一?！敖逃瓷睢弊鳛槎磐匾慕逃枷氲囊徊糠郑畜w現了教育與生活間的密切關系。

（1）人類生活需要教育。人類作為區別于普通動物的高級存在，不僅要延續生存，更要開創自己的生活。人類需要“習慣、制度、信仰、經驗、工作、閑暇等”，基于這些需要，人類社會同時要求有完整的規范來保障這些欲求，一旦在社會中的規矩被破壞，帶給人類的可能就是毀滅性的打擊。所以，在生活中需要教育的存在，教育可以向年輕人直接傳授經驗，教會他們如何選擇?？梢哉f，教育被生活迫切地需要著。

（2）教育來源于現實生活。人類自身的生活要求教育的出現來維持生活的有序進行。所以，教育要以現實生活為基點，對年輕人進行教育。杜威通過對斯賓塞“教育即預備”理論的批判，闡述了自己對教育的認識。事實上，教育究竟是該為未來生活做準備，還是應該奠基于當下的生活，這是個非常難以回答的問題。教育既不可能完全脫離現實生活，也不可能僅僅表現為對現實生活的照搬。教育應該立足于當下生活，并合理的面向未來，為未來的準備是必須的，但卻不是現在努力的動力。[11]

3.教育價值的確立。教育價值是作為社會實踐主體的人的需要與作為客體的教育現象的屬性之間的一種特定的關系。[12]可以說，教育價值是教育與社會關系間的最真實體現。教育的意義不是生活的預備，而是兒童真實的生活過程。杜威堅持這樣的觀點，對工具性教育進行了批判。他認為，工具性教育把教育過程看作一個技術過程，自說自話地為兒童設計了一個遙不可及的未來，這樣做不符合人們在道德上的規范，同時，將兒童完全束縛在教室中也扼殺了個人的尊嚴和價值，弊大于利。真正的教育的價值應該是在自由、民主中來體現的，缺乏自由與民主就會處于一種“異化”狀態，不能真正的成為“自己”。[13]所以，教育要以自由、民主為最高的價值標準，將兒童從工具主義教條中解放出來，使人能夠獲得真正的人的尊嚴與價值。

三、結束語

以哲學為視域的方法在探討事物本質時經常被運用，本文在試圖討論教育意義的情況下，以此作為視角進行了闡述。在討論教育的意義的過程中，由于無法將研究者統一到一個視角下進行定義，才造成如今百家爭鳴的景象。本文將教育定義于不同的語境，對教育的意義做出了自己的判斷。近年來，隨著人們對此問題的重視，專門對教育本質問題進行研究的元教育學，也作為一門獨立學科出現，希望在不久的將來，研究者會得出系統的、準確的答案。

[1][3]劉慶昌.教育的意義探尋[J].太原師范學院（社會科學版）,2003，(2):76,77

[2]郝文武.教育哲學研究[M].北京：教育科學出版社,2009:170-171

[4]趙聯.對教育意義的探尋[J].江西教育研究,2006，(4):10

[5][6][8]周浩波.教育哲學[M].北京：人民教育出版社,2007:15,35,43

[7][9]馮建軍.工具性教育及其反思[J].江蘇高教,1999，(2):67,68

[10]龍偉.論工具主義教育與人的失落[J].理論界,2007，(6):186

[11]林德全.杜威“教育即生活”的內涵與教育“回歸‘生活世界’”之批判[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版）,2006，(4):94

[12]王坤慶.教育哲學——一種哲學價值論視角的研究[M].武漢：華中師范大學出版社,2006：147

[13]石中英.教育哲學的責任與追求[M].安徽：安徽教育出版社,2007:205